Aktivní učení je zastřešující termín, který odkazuje na několik modelů výuky, které zaměřují odpovědnost za učení na studující. Bonwell a Eison (1991) popularizovali tento přístup k výuce (Bonwell & Eison 1991). Toto „buzz slovo“ z 80. let se stalo jejich zprávou pro Asociaci pro studium vysokoškolského vzdělávání (ASHE) z 90. let 20. století. V této zprávě diskutují o různých metodikách pro podporu „aktivního učení“. Nicméně podle Mayera (2004) se strategie jako „aktivní učení“ vyvinuly z práce dřívější skupiny teoretiků – těch, kteří podporují objevné učení. Praxe po počátečním učení, má zásadní význam pro vzdělání/kariéru člověka a je důležitá pro kognitivní rozvoj, ale je praxe vyžadována během učení?
Bylo naznačeno, že studenti, kteří se aktivně zabývají materiálem, si s větší pravděpodobností vybaví informace (Bruner 1961), ale několik známých autorů tvrdilo, že toto tvrzení není dobře podloženo literaturou (Anderson, Reder & Simon 1998) (Gagné 1966) (Mayer 2004) (Kirschner, Sweller & Clark 2006).
Místo toho, aby byli během učení behaviorálně aktivní, Mayer (2004) navrhuje, aby byli studující kognitivně aktivní.
Bonwell a Eison (1991) navrhli, aby studující pracovali ve dvojicích, diskutovali o materiálech při hraní rolí, debatovali, zapojili se do případového studia, účastnili se kooperativního učení nebo vytvářeli krátká písemná cvičení atd. Argumentem je, kdy by měla být aktivní výuková cvičení používána během výuky. I když má určitý smysl používat tyto techniky jako „následné“ cvičení nebo jako aplikaci známých principů, nemusí mít smysl používat je k zavádění materiálu. Zastánci argumentují, že tato cvičení mohou být použita k vytvoření kontextu materiálu, ale tento kontext může být matoucí pro ty, kteří nemají předchozí znalosti. Míra instruktorského vedení, které studenti potřebují, když jsou „aktivní“, se může lišit podle úkolu a jeho místa ve vyučovací jednotce.
Zatímco praxe je užitečná pro posílení učení, řešení problémů není vždy navrhováno. Sweller (1988) navrhuje, že řešení problémů může mít dokonce negativní vliv na učení, místo toho navrhuje, aby studující studovali příklady práce, protože to je efektivnější metoda získávání schémat. Proto jsou instruktoři varováni, aby studentům nejprve poskytli nějakou základní nebo prvotní výuku, možná aby pak následovala činnost založená na výše uvedených metodách.
Metoda aktivního učení: Učení výukou (LdL)
Účinnou výukovou strategií, která kombinuje vedení s aktivním učením, je „Učení výukou“ (Martin 1985, Martin/Oebel 2007). Tato strategie umožňuje studentům učit se novému obsahu navzájem. Samozřejmě musí být přesně vedeni instruktory. Tato metodika byla zavedena počátkem 80. let, zejména v Německu, a nyní je dobře zavedena na všech úrovních německého vzdělávacího systému. „Učení výukou“ je integrace behaviorismu a kognitivismu a nabízí ucelený rámec pro teorii a praxi.
Aktivní učení a politika
Politika může být splněna prokázáním instruktážní efektivity výuky. Rubriky (vzdělávání) jsou dobrým způsobem, jak vyhodnotit výuku založenou na „aktivním učení“. Tyto instruktážní nástroje mohou být použity k popisu různých kvalit jakékoli činnosti. Navíc, pokud jsou studentovi poskytnuty, mohou poskytnout další návod (zde je příklad rubriky).
V posledních několika letech začala vzdělávací politika založená na výsledcích omezovat instruktory pouze na používání těch technik, které se ukázaly jako účinné. Například ve Spojených státech vyžaduje zákon No Child Left Behind Act, aby ti, kdo vyvíjejí výuku, prokázali její „účinnost“.
Výzkum podporující aktivní učení
Rostoucí množství dat podporuje aktivní učení.
Bonwell a Eison (1991) uvádějí, že strategie aktivního učení jsou srovnatelné s přednáškami pro dosažení zvládnutí obsahu, ale lepší než přednášky pro rozvoj myšlení a psaní dovedností.
Mělo by k učení docházet, když je člověk behaviorálně aktivní?
Některé vzdělávací literatury z posledních několika desetiletí naznačují, že k počátečnímu osvojení dovedností dochází nejlépe tehdy, když je člověk kognitivně aktivní (Mayer, 2004), ale ne behaviorálně aktivní. Procvičování procedurálních dovedností je jistě nutností pro to, aby učení bylo automatizované. Ale i když tyto činnosti mohou být pro studující motivující, tyto neřízené situace mohou ve skutečnosti zanechat studující méně kompetentní, než když s touto činností začínali.
Jedna studie z roku 2007 porovnávala výsledky vysokoškolských studentů v šesti různých verzích kurzu počítačové gramotnosti. V některých skupinách byly vynechány instruktážní prvky (cíle, informace, příklady, praxe se zpětnou vazbou, recenze). Aktivní složkou studia je „praxe se zpětnou vazbou“. Výzkumníci zjistili, že ve všech případech měli studenti, kteří měli praxi se zpětnou vazbou, lepší výkon a pozitivnější postoje než ti studenti, kteří neměli možnost praxe.
Kirschner, Sweller a Clark (2006)
navrhují, aby se nováčci učili přímými metodami výuky, jako jsou zpracované příklady. Sweller (2006) pojednává o efektu zpracovaného příkladu jako o alternativě k řešení problémů nováčků. Nicméně praxe se zpětnou vazbou je Swellerem a jeho přidruženými omlouvána a dokonce podporována, protože tyto typy učení jsou důležité pro ty, kteří již získali schéma (Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003), proto neexistuje žádný rozpor mezi názory Kirschnera, Swellera a Clarka a názory Kleina a Sullivana. Každý souhlasí s tím, aby studující dostal praxi se zpětnou vazbou, Kirschner et al. (2006) navrhují výuku by však měli začít zpracovanými příklady.
Studium příkladů jako alternativy k aktivním strategiím učení
Samostatně vedená výuka je možná, ale Sweller a Cooper tvrdí, že je často náročná, neobratná a méně efektivní (Sweller a Cooper, 1985). Sweller (1988) navrhuje, aby studující nejprve studovali příklady práce, protože to je efektivnější metoda počáteční výuky. Sweller a Cooper zjistili, že studující, kteří studovali příklady práce, si vedli podstatně lépe než studující, kteří aktivně řešili problémy (Sweller & Cooper, 1985; Cooper & Sweller, 1987). To bylo později nazváno „efekt příkladu práce“ (Clark, Nguyen a Sweller, 2006).
Důkazy pro učení studiem zpracovaných příkladů (efekt zpracovaného příkladu) byly shledány užitečnými v mnoha oblastech [např. hudba, šachy, atletika (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000); mapování konceptů (Hilbert & Renkl, 2007); geometrie (Tarmizi a Sweller, 1988); fyzika, matematika nebo programování (Gerjets, Scheiter, a Catrambone, 2004)]. Nakonec efekt zpracovaného příkladu je užitečný pouze pro nováčky (Kalyuga, Ayres, Chandler, a Sweller, 2003), takže opět praxe, je nutností, ale až později poté, co student má základní schéma na svém místě.
Učení v Sudbury modelové demokratické školy
Sudburský model demokratických škol kritizuje dnešní školy, koncept poruch učení, speciální vzdělávání a reakce na intervenci, přičemž zastává názor, že každé dítě má jiný styl a tempo učení a že každé dítě je jedinečné, nejen schopné se učit, ale také schopné uspět.
Věří, že existuje mnoho důvodů, proč mohou mít děti potíže s učením, zejména když je učení vnuceno a předmět je něco, co dítě, nebo mladý, nebo dokonce dospělý nemá zájem, jak se často děje v dnešním školním systému.
Sudburské modelové demokratické školy tvrdí, že existuje mnoho způsobů, jak studovat a učit se. Tvrdí, že učení je proces, který lidé dělají, ne proces, který se dělá lidem; tvrdí, že to platí o všech a že je to základní. Zkušenosti sudburských modelových demokratických škol, tvrdí, ukazují, že existuje mnoho způsobů, jak se učit, aniž by zásah učitele byl nutný. Tvrdí, že v případě čtení například v sudburských modelových demokratických školách se některé děti učí od toho, jak jim někdo čte, zapamatují si příběhy a nakonec je přečtou. Jiné se učí z krabic od cereálií, jiné z návodů na hry, jiné z cedulí na ulicích. Některé se učí zvuky písmen, jiné slabiky, jiné celá slova. Sudburské modelové demokratické školy tvrdí, že v jejich školách nebylo žádné dítě nikdy nuceno, tlačeno, pobízeno, přemlouváno nebo podpláceno, aby se učilo číst nebo psát, a tvrdí, že nemělo žádnou dyslexii. Tvrdí také, že žádný z jejich absolventů není skutečný nebo funkční analfabet a tvrdí, že nikdo, kdo se setká s jejich staršími studenty, by nikdy neuhodl věk, ve kterém se poprvé naučili číst nebo psát. Tvrdí také, že podobnou formou se studenti učí všechny předměty, techniky a dovednosti v těchto školách. Personál jsou vedlejší herci, „učitel“ je poradce a pomáhá, jen když je požádán.
Popisuje současné výukové metody jako homogenizaci a lockstep standardizaci, alternativní přístupy jsou navrženy, jako je Sudbury model demokratických škol, alternativní přístup, ve kterém potvrzují děti, tím, že požívají osobní svobody takto povzbuzovány k uplatňování osobní odpovědnosti za své činy, učí se vlastním tempem a stylem, spíše než podle povinných a chronologicky založených osnov.
Jako sudburský model demokratických vzdělávacích škol zastánci unschoolingu také tvrdili, že děti vychované touto metodou netrpí poruchami učení, a tudíž nevyžadují prevenci akademického neúspěchu prostřednictvím intervence.