Ve speciálním vzdělávání se čtení pro zvláštní potřeby stalo oblastí zájmu, protože se zlepšilo chápání čtení. Učení dětí se zvláštními potřebami číst nebylo historicky sledováno kvůli perspektivám modelu připravenosti ke čtení. Tento model předpokládá, že se čtenář musí naučit číst hierarchicky tak, že jednu dovednost musí zvládnout, než se naučí další dovednost (např. od dítěte lze očekávat, že se naučí číst jména písmen v abecedě ve správném pořadí, než se naučí číst své jméno). Tento přístup často vedl k výuce dílčích dovedností ve čtení v dekompozici. Tento styl výuky dětem ztížil osvojení těchto raných dovedností, a v důsledku toho nepostoupil k pokročilejší výuce gramotnosti a často dostával i nadále věkově nevhodnou výuku (např. zpěv písně v abecedě).
Během poloviny až konce sedmdesátých let se vzdělávací systém posunul k zaměření na funkční dovednosti, které byly věkově vhodné pro lidi se zvláštními potřebami. To vedlo k výuce výrazů pro vidění, které byly považovány za nezbytné pro účast ve škole a komunitě (např. „exit“, „danger“, „poison“, „go“). Tento přístup byl zlepšením předchozí praxe, ale omezil rozsah dovedností v oblasti gramotnosti, které lidé se zvláštními potřebami rozvíjeli.
Novějším modelem pro rozvoj čtení, konkrétně s ohledem na rozvoj raného čtení, je emergentní gramotnost, někdy označovaná jako raná gramotnost, model. Tento model má za cíl, že děti začínají číst od narození a že učení se číst je interaktivní proces založený na vystavení dětí gramotným aktivitám. Právě v rámci tohoto nového modelu se má za to, že děti s vývojovým postižením a zvláštními potřebami jsou schopny se naučit číst. Všimněte si, že výzkum týkající se čtení ve zvláštních potřebách je omezený, ale tento článek se pokouší představit nejaktuálnější důkazy na toto téma.
Literární čtení a psaní
Gramotnost se týká jak čtení, tak psaní. Psaní je symbolická reprezentace jazyka. Čtení je kognitivní proces dekódování a pochopení systému psaných symbolů. Jedná se o velmi široké a základní definice, protože definice těchto pojmů se často liší podle modelu nebo přístupu.
Přístupy a modely čtení
Existuje více modelů a přístupů ke čtení. Několik z nich je rozebráno níže.
Jednoduchý pohled na čtení
Jednoduchý pohled na čtení byl původně popsán Goughem a Tunmerem v roce 1986 a upraven Hooverem a Goughem v roce 1990. Jednoduchý pohled naznačuje, že konečným cílem je porozumění čtení a k tomu, abyste měli dobré porozumění čtení, potřebujete mít dobrou dekódovací schopnost (např. schopnost interpretovat symboly) a dobré porozumění poslechu (např. schopnost rozumět ústnímu jazyku). Tento model předpovídá čtyři kategorie čtenářů. Čtenáři se špatnými dekódovacími schopnostmi, ale relativně zachovanými schopnostmi porozumění poslechu by byli považováni za čtenáře, kteří jsou špatnými dekodéry, nebo dyslektiky. Čtenáři se špatnými schopnostmi porozumění poslechu jsou označováni jako čtenáři, kteří jsou špatnými čtenáři. Čtenáři se špatnými dekódovacími schopnostmi a špatnými schopnostmi porozumění poslechu jsou považováni za špatné čtenáře, nebo někdy označováni jako běžní špatní čtenáři. Čtenáři, kteří mají dobré schopnosti dekódování a porozumění poslechu, jsou považováni za typické čtenáře.
Spojovací model rozvoje čtení
Spojovatelské modely kladly důraz na propojený a interaktivní systém mapování mezi tištěnými slovy (ortografie), mluvenými zvuky/slovy (fonologie) a významy slov (sémantika),. Výpočet těchto tří kódů (ortografie, fonologie a sémantika) je nutný pro čtení. Podle Seidenberga a McClellanda se na čtení podílí jeden mechanismus (včetně čtení běžných slov, vyjímečných slov a neslyšících). Díky vývoji umožňují zkušenosti se smysluplnými slovy a pravopisně-zvukovou korespondencí modifikovat reprezentaci sémantiky, ortografie a fonologie. Vývoj reprezentací ortografie, fonologie a sémantiky je interaktivní proces, kdy vývoj jedné složky ovlivňuje a je ovlivňován ostatními složkami.
Dvoucestný přístup naznačuje, že při čtení slov lze použít dva oddělené mechanismy, neboli cesty. Slova, která se řídí pravidly hláskování (včetně běžných slov a neslyšících, která se řídí pravidly hláskování), jsou zpracována pomocí nonlexikální cesty. Nellexikální cesta se řídí systémem pravidel určujících vztah mezi písmeny a zvuky pro zpracování slov. Naopak slova výjimek nebo nepravidelná slova, která se neřídí pravidly hláskování, jsou zpracována pomocí lexikální cesty. Lexikální cestu lze považovat za postup vyhledávání ve slovníku.
Celý jazykový přístup
Čtení je lingvistický akt. S tím někteří aplikovali celou jazykovou filozofii na výuku čtení. Na počátku 90. let hnutí za celý jazyk podněcovalo pedagogy k tomu, aby považovali učení se číst za podobné učení se mluvit. Tato filozofie klade důraz na učení se jazyku a čtení prostřednictvím smysluplných zkušeností místo prostřednictvím dekontextualizované výuky pravidel. Některé další termíny pro tento přístup výuky čtení zahrnují výuku založenou na literatuře a řízené čtení.
Vyvážená výuka gramotnosti
Ke splnění doporučení šířky a hloubky výuky gramotnosti stanovených Národním čtenářským panelem (2000) zahrnuje mnoho programů gramotnosti čtyři hlavní složky: řízené čtení, které se zaměřuje na porozumění dovednostem prostřednictvím vystavení širokému spektru zážitků z literatury; slovní studium, které zahrnuje fonetiku, fonetické uvědomění a výuku slovní zásoby; vlastnoručně vybrané čtení, které poskytuje dětem každodenní zážitky v nezávislém čase čtení; a psaní, které se zaměřuje na mechaniku kompozice i na efektivní komunikaci pro více účelů (Foley & Stables, 2007).
Populace se zvýšeným rizikem
Děti s jazykovými obtížemi jsou vystaveny zvýšenému riziku poruch čtení nebo obtíží, které se mohou objevit již v předškolním věku a přetrvávají po celou dobu vývoje. Tato populace zahrnuje děti s jazykovými schopnostmi, které jsou pod očekáváním vzhledem k jejich chronologickému věku, na klinické úrovni nebo se slabinami v jazyce, které nejsou dostatečně závažné, aby splňovaly kritéria pro klinickou diagnózu poruchy jazyka.
Děti s jiným postižením mohou mít také poruchy jazyka, které mohou způsobit zvýšené riziko vzniku problémů se čtením. Mezi tato postižení patří (ale nejsou omezena na): specifická porucha jazyka, fonologická porucha, porucha jazyka, vývojové postižení, porucha autistického spektra, Downův syndrom, syndrom Fragile x a mozková obrna.
Podskupiny problémů se čtením
Potíže s dekódováním
V obecné rovině jsou jedinci, kteří mají problémy s dekódováním, označováni jako špatní dekodéři. Dyslexie je specifičtější postižení, kdy jedinci vykazují potíže s dekódováním. Špatní dekodéři nezískali základní znalosti pravidel korespondence zvukových písmen, konkrétně fonologické dovednosti (dovednosti, které zahrnují identifikaci a manipulaci se slovy, slabikami, počátky, okraje a fonémy – individuální zvuky). Kromě toho jazykové schopnosti často vykazují špatné morfologické a syntaktické znalosti. Intervence, které se zaměřují na dekódovací schopnosti, mohou zahrnovat výuku foniky, fonologické uvědomění a fonetické uvědomění (viz také Dyslexie intervence).
Potíže s rychlostí čtení
Potíže s plynulostí čtení
Potíže s porozuměním čtení
Problémy se smíšeným čtením
Děti mohou mít potíže ve více než jedné z dříve uvedených oblastí.
Čtení ve zvláštních populacích
Potíže se čtením ve speciálních populacích, jako je Downův syndrom, autismus a mozková obrna, se řídí podobnými vzorci vývoje čtení a obtížnosti čtení, jak je popsáno v podskupinách problémů se čtením oddílu.
U dětí s mentálním postižením, jako jsou děti s Downovým syndromem, bylo zjištěno, že fonologické vědomostní dovednosti jsou často nedostatečné a vyžadují cílenou výuku. Studie například zjistily, že děti s Downovým syndromem vykazují deficity fonologického uvědomění, a i když si takové dovednosti mohou osvojit, často se při dekódování slov spoléhají spíše na znalost slovní zásoby slova na viděnou než na schopnosti fonologického uvědomění.
Vzhledem k tomu se doporučuje, aby se fonologické vědomostní dovednosti vyučovaly systematickým způsobem s výslovným poučením, jak tyto dovednosti používat při čtení.
Děti s poruchou autistického spektra (ASD) byly identifikovány jako osoby, které mají zvláštní potíže s porozuměním čtení navzdory normálním dekódovacím schopnostem,,. Historicky se má za to, že ti jedinci, kteří jsou zvláště dobří v dekódování, ale mají špatné porozumění, mají hyperlexii. Ne všichni jedinci s autismem jsou však slabí v porozumění, protože existuje široká škála schopností u dětí ve spektru. Navzdory typu čtenáře, kterým jedinec s autismem může být, by jednotlivci měli dostat příležitost naučit se číst.
Velmi málo studií zkoumalo účinnost zásahů do čtení u jedinců s ASD.
Použití počítačově asistované výuky k implementaci programů pro jedince s ASD, které se zaměřují na dovednosti v dekódování, by mohlo být účinným způsobem, jak pomoci zlepšit tyto dovednosti u těchto jedinců. Procedurální usnadňující úkoly, jako je prereading otázek, anaphoric cuing, nebo cloze úkol pomohl zlepšit porozumění čtení s anaphoric cuing úkol je nejúčinnější úkol.
Děti s mozkovou obrnou (CP) mohou, ale nemusí mít motorické poruchy řeči a/nebo poruchy jazyka, což může vést k potížím se čtením. Často lze děti s CP klasifikovat jako děti s těžkými poruchami řeči a fyzického postižení (SSPI), ale do této kategorie mohou spadat i děti s jinými poruchami. Děti s SSPI mohou být vystaveny zvýšenému riziku potíží se čtením nejen proto, že mohou mít poruchy jazyka, ale také proto, že mohou mít omezené literární zkušenosti a omezenou výuku čtení,. Kromě toho mohou mít rodiče a učitelé nízká očekávání od schopnosti dítěte stát se čtenářem, což může ovlivnit zkušenosti s výukou textové a dopad gramotnosti.
Asistenční technologie (také alternativní a augmentativní komunikační zařízení; AAC) mohou být použity k překonání fyzických bariér při manipulaci s knihami a k rozšíření motorických a jazykových potíží s řečí (např. psaní, nebo výběr symbolů k identifikaci rýmovaných slov) a kognitivních poruch (k zajištění potřebné podpory potřebné pro získání cílové dovednosti) (Copeland & Keef, 2007, viz kapitola 9). Přístup k asistivním zařízením samozřejmě není dostatečný pro rozvoj čtení. Vhodná výuka čtení je nutná (např. výuka fonologických dovedností, fonetických dovedností, fonetiky, plynulosti, slovní zásoby, porozumění textu a knižních konvencí), pravidelně vedené přednášky o čtení příběhů, konstruktivní používání AT/AAC k cílení dovedností v oblasti gramotnosti, vysoká očekávání od dosažení studentské gramotnosti a prostředí bohaté na text byly shledány důležitými pro rozvoj dovedností v oblasti gramotnosti u dětí s CP.
^ Anderson, Mark, Výukový systém WordPen, jaro 2004
Affektivní neurověda ·
Behaviorální neurologie ·
Behaviorální genetika ·
Behaviorální neurověda ·
Rozhraní mozek-počítač ·
Chronobiologie ·
Klinická neurofyziologie ·
Klinická neurověda ·
Kognitivní neurověda ·
Výpočetní neurověda ·
Connectomics ·
Vzdělávací neurověda ·
Vývoj nervových systémů ·
Imaging genetics ·
Integrační neurověda ·
Molekulární buněčné poznání ·
Neurální vývoj ·
Neurální inženýrství ·
Neurální síť (umělá i biologická) ·
Neuroanatomie ·
Neurobioengineering ·
Neurobiologie ·
Neurobiotika ·
Neurokardiologie ·
Neurochemie ·
Neurochip ·
Neurodegeneration ·
Neurodevelopmentální poruchy ·
Neurodiversita ·
Neuroekonomika ·
Neuroembryologie ·
Neuroendokrinologie ·
Neuroepidemiologie ·
Neuroethika ·
Neuroethologie ·
Neurogastroenterologie ·
Neurogenetika ·
Neuroimaging ·
Neuroimunologie ·
Neuroinformatika ·
Neurointenzivní péče ·
Neurolinguistika ·
Neurologie ·
Neurometrie ·
Neuromodulace ·
Neuromonitoring ·
Neurooncology ·
Neurooftalmologie ·
Neuropatologie ·
Neuropharmakologie ·
Neurofilosofie ·
Neurofyzika ·
Neurofyziologie ·
Neuroplasticita ·
Neuroprostetika ·
Neuropsychiatrie ·
Neuropsychologie ·
Neuroradiologie ·
Neuroregenerace ·
Neurorehabilitace ·
Neurorobotika ·
Neurochirurgie ·
Neurotechnologie ·
Neurotologie ·
Neurotoxin ·
Neurotransmitter ·
Neurovirologie ·
Psychiatrie ·
Smyslová neurověda ·
Sociální neurověda ·
Systémová neurověda
Progresivní nefluentní afázie · Sémantická demence · Logopenická progresivní afázie
Porucha sluchového zpracování · Bolest hlavy · Postnazální kapání