Převládá několik koncepcí a definic informační gramotnosti. Jedna koncepce definuje informační gramotnost z hlediska souboru kompetencí, které by měl mít informovaný občan informační společnosti, aby se inteligentně a aktivně podílel na této společnosti, například (od ),
Závěrečná zpráva Prezidentského výboru pro informační gramotnost Americké asociace knihoven (ALA) uvádí, že „aby byl člověk informačně gramotný, musí být schopen rozpoznat, kdy jsou informace potřebné, a mít schopnost vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít potřebné informace“ (1989).
Jeremy Shapiro & Shelley Hughes (1996) definují informační gramotnost jako „nové liberální umění, které sahá od poznání, jak používat počítače a přístup k informacím ke kritickému zamyšlení nad povahou samotné informace její technickou infrastrukturou a jejím sociálním, kulturním a filozofickým kontextem a dopadem“.
Související pojmy jsou bibliografická výuka, výuka používání knihovny nebo knihovní výuka
Informační gramotnost se stává důležitější součástí vzdělávání K-12. V našem informačně-zaměřeném světě si studenti musí osvojit dovednosti již v rané fázi, aby byli připraveni na postsekundární příležitosti, ať už jde o pracoviště nebo o vzdělávání.
Specifické aspekty informační gramotnosti
Zásadní událostí ve vývoji konceptu informační gramotnosti bylo založení Prezidentského výboru pro informační gramotnost Americké knihovnické asociace, jehož závěrečná zpráva nastínila význam tohoto konceptu. Koncept informační gramotnosti stavěl na desítky let trvajícím úsilí knihovníků pomoci svým uživatelům učit se a využívat výzkumné nástroje (např. periodické indexy) a materiály ve svých vlastních knihovnách. Knihovníci chtěli, aby uživatelé mohli přenášet a aplikovat tyto znalosti do nových prostředí a k výzkumným nástrojům, které pro ně byly nové. Informační gramotnost rozšiřuje toto úsilí i mimo knihovny a knihovníky a zaměřuje se spíše na studujícího než na učitele (Grassian, 2004; Grassian a Kaplowitz, 2001, s. 14-20).
Jeden pohled na komponenty informační gramotnosti[Jak odkazovat a odkaz na shrnutí nebo text]
Další pojetí informační gramotnosti
Tato koncepce, používaná především v oblasti knihovnictví a informačních studií a vycházející z koncepcí knihovnické výuky a bibliografické výuky, je schopnost „rozpoznat, kdy jsou informace potřebné, a mít schopnost potřebné informace vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít“ (Prezidentský výbor pro informační gramotnost. 1989, str. 1). Podle tohoto názoru je informační gramotnost základem celoživotního učení a informačně gramotný člověk je ten, kdo:
Vzhledem k tomu, že informace mohou být prezentovány v řadě formátů, pojem informace se vztahuje na více než jen na tištěné slovo. Ostatní gramotnosti, jako je vizuální, mediální, počítačová, síťová a základní gramotnost, jsou implicitní součástí informační gramotnosti.
Změna z ekonomiky založené na pracovní síle a kapitálu na ekonomiku založenou na informacích vyžaduje informace gramotných pracovníků, kteří budou vědět, jak interpretovat informace.
Barnerova (1996) studie nového pracoviště naznačuje, že v budoucnu dojde k významným změnám:
Tyto změny budou vyžadovat, aby pracovníci měli dovednosti v oblasti informační gramotnosti. Zpráva SCANS (1991) identifikuje dovednosti nezbytné pro pracoviště budoucnosti. Spíše než aby se pracovníci budoucnosti hlásili do hierarchické struktury řízení, budou se muset aktivně podílet na řízení společnosti a přispívat k jejímu úspěchu. Aby pracovníci v této informační společnosti přežili, budou muset mít dovednosti přesahující dovednosti v oblasti čtení, psaní a aritmetiky.
Protože dovednosti v oblasti informační gramotnosti jsou životně důležité pro budoucí úspěch:
Se schválením zákona Goals 2000: Educate America Act (1994) mohly oborové organizace získat finanční prostředky na rozvoj standardů ve svých oborech. Dovednosti v oblasti informační gramotnosti jsou implicitně obsaženy v dokumentech o národních cílech vzdělávání a národních standardech obsahu.
Tři z osmi Národních vzdělávacích cílů demonstrují kritický charakter informační gramotnosti vůči informační společnosti:
Analýza národních dokumentů obsahových standardů odhaluje, že se všechny zaměřují na celoživotní učení, schopnost kritického myšlení a na využívání nových a stávajících informací pro řešení problémů.
Jednotlivé státy vytvářejí iniciativy, které mají zajistit, aby studenti získali dovednosti v oblasti informační gramotnosti do doby, než vystudují střední školu. Kentucky (1995), Utah (1996) a Kalifornie (1994) jsou jen tři příklady států, které mají publikace zobrazující tyto iniciativy.
Vnitrostátní normy obsahu, státní normy a terminologie dovedností v oblasti informační gramotnosti se mohou lišit, ale všechny mají společné složky týkající se informační gramotnosti.
Restrukturalizace vzdělávání K-12
Reforma a restrukturalizace vzdělávání činí z dovedností v oblasti informační gramotnosti nutnost, neboť studenti se snaží vytvářet si vlastní znalosti a vytvářet si vlastní porozumění.
Procesní přístup ke vzdělávání vyžaduje nové formy hodnocení studentů. Studenti prokazují své dovednosti, hodnotí své vlastní učení a hodnotí procesy, kterými bylo tohoto učení dosaženo, a to přípravou portfolií, zápisů o učení a výzkumu a používáním rubrik.
Úsilí o informační gramotnost probíhá na jednotlivých, místních i regionálních základnách.
Nápadité webové výukové programy informační gramotnosti jsou vytvářeny a integrovány s oblastmi osnov nebo jsou využívány pro účely rozvoje zaměstnanců.
Programy pro knihovní média podporují informační gramotnost tím, že integrují prezentaci dovedností v oblasti informační gramotnosti s učebním plánem na všech stupních.
Úsilí o informační gramotnost se neomezuje pouze na oblast knihovnictví, ale je také využíváno regionálními vzdělávacími konsorcii.
Rodiče povzbuzují své děti, aby doma rozvíjely dovednosti v oblasti informační gramotnosti, a to kontaktováním KidsConnect, internetové nápovědy a odkazovací služby pro studenty K-12. Rodiče také pomáhají studentům při práci s procesem řešení informačních problémů, když pomáhají svým dětem s domácími úkoly.
Úsilí ve vysokoškolském vzdělávání
Začlenění informačních kompetencí jako požadavku na absolvování je klíčem, který plně začlení informační gramotnost do studijních programů akademických institucí.
Výuka informační gramotnosti ve vysokoškolském vzdělávání může mít různé podoby: samostatné kurzy nebo třídy, online výukové programy, pracovní sešity, výuka související s kurzem nebo výuka integrovaná do kurzu.
Celostátní univerzitní systémy a jednotlivé vysoké školy a univerzity provádějí strategické plánování s cílem určit informační kompetence, začlenit výuku v oblasti informačních kompetencí do celého studijního programu a přidat informační kompetence jako podmínku pro absolvování studentů. Knihovníci jsou často povinni vyučovat pojmy informační gramotnosti během přednášek ve třídě „na jeden zátah“. Existují také zápočtové kurzy nabízené akademickými knihovníky, které připravují vysokoškolské studenty na to, aby se stali informačně gramotnými.
Akademické knihovnické programy připravují fakulty na to, aby svým studentům usnadnily zvládnutí dovedností v oblasti informační gramotnosti, aby fakulta zase mohla studentům zapsaným do jejich tříd poskytnout zkušenosti s výukou informační gramotnosti.
Technologie ve všech svých různých podobách nabízí uživatelům nástroje k přístupu, manipulaci, transformaci, vyhodnocení, použití a prezentaci informací.
Technologie ve školách zahrnuje počítače, televizory, videokamery, zařízení pro střih videa a televizní studia.
Dva přístupy k technologiím ve školách K-12 jsou technologie jako předmět výukového přístupu a technologie jako nástroj výukového přístupu.
Školy začínají výuku technologických dovedností začleňovat do kontextu dovedností v oblasti informační gramotnosti. Tomu se říká technologická informační gramotnost
Technologie mění způsob, jakým instituce vysokoškolského vzdělávání nabízejí výuku. Využívání internetu se vyučuje v kontextu studijních programů oborů a celkového procesu informační gramotnosti.
Existují určité empirické náznaky, že studenti, kteří používají technologie jako nástroj, se mohou stát lepšími v řízení informací, komunikaci a prezentaci myšlenek.
Nyní, kdy se informační gramotnost stala součástí hlavních osnov mnoha postsekundárních institucí, je povinností knihovnické komunity, aby byla schopna poskytovat výuku informační gramotnosti v různých formátech, včetně on-line vzdělávání a distančního vzdělávání. Asociace vysokoškolských a výzkumných knihoven (ACRL) se touto potřebou zabývá ve svých Pokynech pro služby distančního vzdělávání (2000):
V rámci e-learningového a distančního vzdělávání spojuje poskytování efektivních programů informační gramotnosti výzvy spojené s distančním
knihovnictvím a výukou. S rozšířením systémů řízení kurzů, jako jsou WebCT a Blackboard, zařazují pracovníci knihoven výuku informační gramotnosti do akademických programů i do samotných jednotlivých tříd (Presti, 2002).
American Association of School Librarians a Association for Educational Communications and Technology. (1988). Informační síla: Směrnice pro mediální programy školních knihoven. Chicago: Autor. (ED 315 028)
American Library Association and Association for Educational Communications and Technology. (1998). Informační síla: Budování partnerství pro vzdělávání. Chicago: Autor.
Prezidentský výbor Americké knihovnické asociace pro informační gramotnost. (1989). Závěrečná zpráva. Chicago: Autor. (ED 315 028)
Barner, R. (1996, březen/duben). Sedm změn, které budou výzvou pro manažery-a pracovníky. Futurista, 30(2), 14-18.
Breivik. P. S. & Senn, J. A. (1998). Informační gramotnost: Vzdělávání dětí pro 21. století. (2. vyd.). Washington, DC: National Education Association.
Carpenter, J. P. (1989). Využití nových technologií k vytvoření vazeb mezi školami po celém světě: Koloky o počítačových vazbách mezi školami. (Exeter, Devon, Velká Británie, 17.-20. října 1988).
Doyle, C.S. (1992). Outcome Measures for Information Literacy Within the National Education Goals of 1990. Final Report to National Forum on Information Literacy. Summary of Findings.
Grassian, E. (2004) Information Literacy: Building on Bibliographic Instruction. American Libraries, 35(9), 51-53.
Grassian, E.S. a Kaplowitz, J.R. (2001). Instrukce k informační gramotnosti: Teorie a praxe. New York: Neal-Schuman Publishers, Inc.
Hashim, E. (1986). Educating students to think: The role of the school library media program, an introduction. In Information literacy: Learning how to learn. A collection of articles from School Library Media Quarterly, (15)1, 17-18.
Lorenzen. M. (2001). The Land of Confusion? High School Students and Their Use of the Web for Research. Research Strategies 18(2): 151-163.
National Commission of Excellence in Education. (1983). A Nation at risk: The imperative for educational reform. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. (ED 226 006)
Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills. (1991). What work requires of schools: A SCANS report for America 2000. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. (ED 332 054)
Koechlin, C., & Zwaan, S. (2003). Vybudujte si vlastní školu informačního gramotnosti. Salt Lake City, UT: Hi Willow Research & Publishing.
Ryan, J., & Capra, S. (2001). Soubor nástrojů informační gramotnosti. Chicago: American Library Association.