Rozvoj programu Leader

Leader development je definován jako „rozšíření schopnosti člověka být efektivní ve vedoucích rolích a procesech“ (McCauley, Van Veslor, & Rudeman, 2010, s. 2). Tyto role a procesy jsou takové, které pomáhají určovat směr, vytvářet sladění a udržovat angažovanost ve skupinách lidí sdílejících společnou práci. Většina organizačních vůdcovských výzkumných a vzdělávacích programů se zaměřila na rozvoj individuálních znalostí, dovedností a schopností spojených s formálními vůdcovskými rolemi (lidský kapitál) jednotlivců (Day, 2000). Leader development tedy vede k investicím do lidského kapitálu.

Odlišuje se od rozvoje vedení. Zatímco rozvoj Leader se zaměřuje na rozvoj vůdce, jako jsou osobní atributy požadované u vůdce, žádoucí způsoby chování, způsoby myšlení nebo cítění. Naopak rozvoj vedení se zaměřuje na rozvoj vedení jako procesu. To bude zahrnovat proces sociálního vlivu a dynamiku týmu mezi vůdcem a jeho/jejím týmem na úrovni dyad, kontextové faktory obklopující tým, jako je vnímání organizačního klimatu a propojení sociálních sítí mezi týmem a ostatními skupinami v organizaci.

Zatímco neexistuje žádná specifická teorie, z níž by vývoj vůdce vycházel, vývojová teorie se opírá o dva aspekty vývoje: učení a změnu. Vývoj je formou změny a je nemožné, aby se vůdce vyvíjel, aniž by ke změně došlo (Day & Zacarro, 2004). Učení je definováno jako dosažení trvalé změny v člověku kvůli praxi nebo zkušenosti, která pak řídí změnu a vývoj (Day & Zacarro, 2004). Učení vychází ze dvou tradic: trvalá změna chování po zkušenosti založené na behaviorismu a změna nebo vytvoření nových mentálních modelů založených na gestalistické psychologii. Behaviorismus umožňuje, aby výkon byl použit jako indikátor chování vůdce. Naproti tomu gestalistická psychologie zkoumá vytvoření nových mentálních modelů, které vznikají na základě zkušenosti a které mohou pomoci vůdci rozvíjet jeho intrapersonální kompetenci. Behaviorismus a tradice Gestalt jsou společně považovány za komplementární v tom, že vývoj vychází jak ze změny mentálních modelů, tak z vytváření nového chování (Hogan a Warrenfeltz, 2003).

Rozlišování mezi rozvojem Leader a rozvojem Leadership

Rozlišování mezi rozvojem programu Leader a rozvojem managementu

Rozvoj řízení a rozvoj vedení mohou být často zaměňovány za jeden celek. Přestože se mohou také překrývat, existují mezi nimi klíčové rozdíly, které nemají být zaměňovány s rozvojem vedení. Procesy vedení umožňují skupinám lidí spolupracovat, zatímco procesy řízení jsou považovány za specifické pro pozici a organizaci (Keys & Wolf, 1988). Rozvoj řízení zahrnuje manažerské vzdělávání a odbornou přípravu (Latham & Seijts, 1998; Mailick, Stumpf, Grant, Kfir, & Watson, 1998). Větší důraz je kladen na získání specifických typů znalostí, dovedností a schopností pro zvýšení výkonnosti úkolů v manažerských rolích (Baldwin & Padgett, 1994; Keys & Wolfe, 1988; Wexley & Baldwin, 1986). Cílem rozvoje řízení je také aplikovat osvědčená řešení problémů a dát mu více orientace na vzdělávání. Rozvoj řízení se zaměřuje více na formální manažerské role.

McCauley, Van Veslor a Ruderman (2010) vysvětlují dvoudílný model rozvoje lídrů. První část ilustruje tři prvky, které se spojují, aby posílily vývojové zkušenosti: hodnocení, výzva a podpora. Hodnocení umožňuje lídrům poznat, jak si stojí v oblastech silných stránek, aktuální úrovně výkonnosti a vývojových potřeb. Náročné zkušenosti jsou takové, které rozšiřují schopnost lídra pracovat mimo jeho komfortní zónu, rozvíjejí nové dovednosti a schopnosti a poskytují důležité příležitosti k učení. Podpora, která přichází ve formě šéfů, spolupracovníků, přátel, rodiny, koučů a mentorů, umožňuje lídrům zvládnout boj rozvoje.
Druhá část modelu rozvoje lídra (McCauley a kol., 2010) ilustruje, že proces rozvoje lídra zahrnuje celou řadu vývojových zkušeností a schopnost učit se z nich. Tyto zkušenosti a schopnost učit se mají vliv i na sebe navzájem v tom, že vůdce s vysokou schopností učit se bude hledat vývojové zkušenosti a prostřednictvím vývojových zkušeností vůdci zvýší svou schopnost učit se. Je také důležité poznamenat, že proces rozvoje lídra je zakořeněn v konkrétním kontextu vedení, který zahrnuje prvky, jako je věk, kultura, ekonomické podmínky, pohlaví populace, organizační účel a poslání a obchodní strategie (McCauley et al.). Toto prostředí formuje proces rozvoje lídra. Spolu s hodnocením, výzvou a podporou jsou důležitými aspekty modelu rozvoje lídra kontext vedení.

Doporučujeme:  Hudební akustika

Intrapersonální kompetence

Existují tři typy intrapersonálních kompetencí souvisejících s rozvojem lídra: sebeuvědomění (emocionální uvědomění, sebedůvěra a přesný obraz sebe sama), seberegulace (sebeovládání, důvěryhodnost, přizpůsobivost a osobní odpovědnost) a sebemotivace (odhodlání, iniciativa a optimismus) (Den, 2000).

V dnešním měnícím se prostředí jsou dvěma osobními schopnostmi, které vůdci umožňují učit se novým dovednostem nebo schopnostem, sebeuvědomění (identita) a přizpůsobivost (Briscoe & Hall, 1999; Hall, 1986a, 1986b, 2002). Leader development je osobní rozvoj a zahrnuje proces, kdy si člověk více uvědomuje své vlastní já (Hall, 2004). Sebeuvědomění je míra, do jaké si lidé uvědomují různé aspekty své identity a do jaké míry se jejich sebevnímání shoduje s tím, jak je vnímají ostatní (Hall, 2004). Sebeuvědomění je označováno jako „první složka emoční inteligence“ a pojednává o tom, jak je to „schopnost rozpoznat a pochopit své nálady, emoce a pudy, stejně jako jejich účinky na ostatní“ (Goleman, 1998, s. 95). To je pro vůdce životně důležité, aby byl schopen zhodnotit sám sebe, aby si uvědomil svůj dopad na své myšlení a rozhodnutí, stejně jako na ostatní jedince.

Samoregulace byla v navržených modelech konceptualizována Tsuiem a Ashfordem (1994) a také Woodem a Bandurou (1989). Modely mají určité odlišnosti, ale shodují se na základní posloupnosti, kdy jednotlivci a) regulují svou pozornost a úsilí kolem sebe-stanovených cílů nebo přiřazených cílů, b) podnikají kroky k dosažení svých cílů, c) získávají své cíle nebo svou výkonnostní strategii, je-li to nutné, aby si udrželi nebo posílili svůj pokrok směrem ke svým cílům a e) znovu zahajují cyklus. Tsui a Ashford (1994) popisují tento postup jako stanovení cíle, chování, odhalování nesrovnalostí a nakonec snižování jakýchkoli nesrovnalostí. Tento proces je životně důležitý v rozvoji lídrů, protože může mít jak vnitřní, tak vnější účinky. Jak Sosik, Potosky a Jung (2002) prohlásili, že „jednotlivci touží po shodě mezi svým vlastním a cizím vnímáním svého chování, a proto stanovují a pracují na cílech, aby snížili vnímané nesrovnalosti, získali shodu a zlepšili svou efektivitu“ (str. 212). Je to podobné jako s intrapersonální schopností sebeuvědomění, když jednotlivci chtějí, aby jejich vlastní vnímání sebe samých bylo shodné s vnímáním druhých, přičemž oba nastiňují význam pro rozvoj lídra.

Vlastní motivace zahrnuje vyšší úroveň identifikace, která je motivována jít nad rámec smluv a výměn jak ve vlastním rozvoji, tak ve výkonu (Hall, 2004).
Schopnosti sebeuvědomění, seberegulace a vlastní motivace společně umožňují posílení individuálních znalostí, důvěry a osobní síly, které lze považovat za zásadní pro vytvoření v lídrovi (Zand, 1997).

Rozvoj programu Leader probíhá prostřednictvím několika mechanismů: formální výuky, vývojových pracovních úkolů, 360stupňové zpětné vazby, manažerského koučinku a samořízeného učení (Boyce, Zaccaro & Wisecarver, 2009; Day, 2000). Tyto mechanismy se mohou vyskytovat nezávisle, ale jsou efektivnější v kombinaci.

Organizace často nabízejí svým vedoucím formální vzdělávací programy. Tradiční styly poskytují vedoucím požadované znalosti a dovednosti v konkrétní oblasti tím, že využívají výukové práce, praxe, „přesahují“ se zkouškami a zpětnou vazbou (Kozlowski, 1998). Tato tradiční výuková výuka založená na přednáškách je užitečná, nicméně mezi omezení patří schopnost vedoucího přenášet informace z tréninkového prostředí do pracovního prostředí.

Doporučujeme:  Potenciál připravenosti

Developmental Job Assignments

Organizace navazující na formální výcvik by měly přidělit lídry na vývojová pracovní místa, která se zaměřují na nově nabyté dovednosti (Zacarro & Banks, 2004). Práce, která je vývojová, je taková, ve které se lídři učí, procházejí osobními změnami a získávají vůdčí schopnosti vyplývající z rolí, odpovědností a úkolů spojených s touto prací (McCauley & Brutus, 1998). Vývojová pracovní místa jsou jednou z nejefektivnějších forem rozvoje lídrů (Ohlott, 2004). Po zaškolení by měl lídr v pěsti dokončit úkol „razítkování“. Úkol „razítkování“ je takový, ve kterém si vedoucí osvojí nové dovednosti předtím, než přejde na úkol „protahování“ (Zacarro & Banks). Úkol „protahování“ nebo vývojový úkol zpochybňuje nové dovednosti lídra a vytlačuje je z jejich komfortní zóny, aby působili ve složitějším prostředí zahrnujícím nové prvky, problémy a dilemata, která je třeba vyřešit (Ohlott, 2004). Skutečně vývojové zadání nezávisí na stávajících dovednostech, ale vyzývá vedoucího, aby pochopil svá současná omezení a rozvíjel nové dovednosti (Zaccaro & Banks). Tato zadání by měla být přidělena vedoucím, kteří nemají dovednosti, aby uspěli v současném zadání, ale mají schopnost uspět na vyšších úrovních (Zaccarro & Banks). Vývojová zadání by měla být doprovázena vhodnou zpětnou vazbou, která posoudí silné a slabé stránky vedoucího, aby byli úspěšní (Zaccaro & Banks).

Třistašedesátistupňová zpětná vazba

Cílem exekutivního koučování je zvýšení efektivity lídra spolu s efektivitou týmu a organizace (Frankovelgia & Riddle, 2010). Zahrnuje intenzivní vztah jeden na jednoho, který je navržen tak, aby se naučil důležité lekce prostřednictvím hodnocení, výzvy a podpory. Ačkoliv je koučování někdy zaměřeno na nápravu chyby, je stále více využíváno k tomu, aby pomohlo již úspěšným lídrům posunout se na další úroveň zvýšené zodpovědnosti a nových a složitých výzev. Koučování musí směřovat k měřitelným cílům, které přispívají k individuálnímu a organizačnímu růstu. Day (2000) navrhuje, aby lídři byli pečlivě vybíráni, ochotni se změnit a spárováni s kompatibilním koučem, aby koučování bylo co nejefektivnější.

Armáda provádí studie rozvoje vůdců již od roku 1971; studie zahrnují přezkum vzdělávání a výcviku armádních důstojníků a odborný rozvoj důstojníků, nadrotmistrů a poddůstojníků. V roce 1987 nařídil armádní náčelník štábu provést komplexní studii rozvoje vůdců, která vytvořila armádní systém rozvoje vůdců, podpůrný systém pro sledování a přizpůsobení se účinkům změn na rozvoj vůdců armády a akční plán rozvoje vůdců (US Army, 1994). Výzkumná témata US Army Research Institute (ARI) zahrnují výcvik, rozvoj vůdců a výzkum a vývoj vojáků. Jednou z oblastí, na kterou se zaměřuje program rozvoje vůdců ARI, jsou způsoby, jak zajistit urychlený rozvoj armádních vůdců.

Baldwin, T. T., & Padgett, M. Y. (1994). Management development: A review and commentary. In C. L. Cooper, I. T. Robertson, & Associates (Eds.), Key reviews in managerial psychology: Concepts and research for practice (pp. 270–320).

Briscoe, J. P., and Hall, D. T. (1999). Grooming and picking leaders using competency frameworks: Do they work? An alternative approach and new guidelines for practice. Organizational Dynamics, 28, 37-52.

Day, D. V. (2000). Leadership development: A review in context. Leadership Quarterly, 11, 581-613.

Doporučujeme:  Nejméně čtverců

Day, D. V., & Zacarro, S. J. (2004). Toward a science of leader development. In D. V. Day, S. J. Zaccaro, & S. M. Halpin. (Eds.), Leader development for transforming organizations (pp. 383–396). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Frankovelgia, C. C., & Riddle, D.D. (2010). Leadership coaching. In E. Van Veslor, C. D. McCauley, & M. N. Ruderman (Eds.), The Center for Creative Leadership handbook of leadership development (pp. 97–123). San Francisco: Wiley.

Goleman, D. (1998). Co dělá vůdce? Harvard Business Review, 1998 (listopad-prosinec), 93-102.

Hall, D. T. (2002). Kariéra v organizacích a mimo ně. Thousand Oaks, CA: Sage.

Hall, D. T. (2004). Sebeuvědomění, identita a rozvoj vůdce. In D. V. Day, S. J. Zaccaro, & S. M. Halpin. (Eds.), Leader development for transforming organizations (pp. 153–173). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Hogan, R., & Warrenfeltz, R. (2003). Vzdělání moderního manažera. Academy of Management Learning and Education, 2, 74-84.

Kegan, R. (1994). In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge, MA: Harvard University.

Keys, J. B., & Wolfe, J. (1988). Management education and development: Current issues and emerging trends. Journal of Management, 16, 307-336.

King, S. N., Santana, L. C. (2010). Zpětná vazba intenzivní programy. In E. Van Veslor, C. D. McCauley, & M. N. Ruderman (Eds.), The Center for Creative Leadership handbook of leadership development (pp. 97–123). San Francisco: Wiley.

Kozlowski, S. W. J. (1998). Výcvik a rozvoj adaptivních týmů: Teorie, princip, a výzkum. In J. A. Cannon-Bowers & E. Salas (Eds.) Rozhodování ve stresu: Důsledky pro výcvik a simulaci (PP. 115-153). Washington, DC: American Psychological Association.

Latham, G. P., & Seijts, G. H. (1998). Management development. In P. J. D. Drenth, H. Thierry, & Associates (Eds.), Handbook of work and organizational psychology (vol. 3; 2nd ed.; pp. 257–272). Hove, UK: Psychology Press/Erlbaum.

Mailick, S., Stumpf, S. A., Grant, S., Kfir, A., & Watson, M. A. (1998). Teorie učení v praxi rozvoje řízení: Evoluce a aplikace. Westport, CT: Kvorum.

McCauley, C. D., Van Veslor, E., & Ruderman, M. N. (2010). Úvod: Náš pohled na rozvoj vedení. In E. Van Veslor, C. D. McCauley, & M. N. Ruderman (Eds.), The Center for Creative Leadership handbook of leadership development (pp. 1–26). San Francisco: Wiley.

Ohlott, P. (2004). Pracovní úkoly. V C. D. McCauley & E. Van Veslor (Eds.), The Center for Creative Leadership handbook of leadership development (s. 151–182). San Francisco: Wiley.

Sosik, J. J., Potosky, D., & Jung, D. I. (2002). Adaptivní samoregulace: Splnění očekávání ostatních od vedení a výkonu. Journal of Social Psychology, 142, 211-232.

Tsui, A. S., & Ashford, S. J. (1994). Adaptivní samoregulace: Procesní pohled na efektivitu řízení. Journal of Management, 20, 93-121.

Wexley, K. N., & Baldwin, T. T. (1986). Management development. Journal of Management, 12, 277-294.

Wood, R., & Bandura, A. (1989). Sociální kognitivní teorie organizačního řízení. Academy of Management Review, 14, 361-384.

Zand, D. E. (1997). Vůdcovská triáda: Znalosti, důvěra a moc. New York: Oxfordská univerzita.