Studium učebních osnov je obor, který se zabývá odlišnými a důležitými otázkami souvisejícími se vzděláváním. Tyto otázky mají tendenci přesahovat různé oblasti pedagogického bádání, protože mají dopad na navrhování, realizaci a hodnocení vzdělávacích programů. Tyto otázky mají také tendenci být holistické a transdisciplinární, zabývající se vzájemnými vztahy mezi různými obory. Konkrétní otázky související se studiem učebních osnov zahrnují následující: Co by se mělo ve školách vyučovat? Proč by se mělo vyučovat? Komu by se mělo vyučovat? Co znamená být vzdělaným člověkem? Tazatelé na studijní osnovy také zkoumají vztah mezi teorií učebních osnov a vzdělávací praxí a vztah mezi školními programy a obrysy společnosti a kultury, ve kterých se školy nacházejí. V oblasti studia učebních osnov existují programy na několika pedagogických fakultách po celém světě.
Větev studijních programů, která zkoumá, jak společnost přenáší kulturu z generace na generaci, byla označena termínem „skryté studijní programy“, i když mnoho z toho, co se studuje, se skrývá všem na očích. Například jeden ze zakladatelů oboru sociologie v 19. století, Emile Durkheim, poznamenal, že ve školách se učí a učí více, než je uvedeno v zavedených učebních osnovách učebnic a učitelských příruček. V knize Morální výchova Durkheim napsal:
„Ve skutečnosti existuje ve škole celý systém pravidel, která předurčují chování dítěte. Musí docházet do třídy pravidelně, musí docházet ve stanovenou dobu a s vhodným chováním a postojem. Nesmí narušovat dění ve třídě. Musí se učit, dělat domácí úkoly a dělat to přiměřeně dobře, atd. Existuje tedy celá řada povinností, které musí dítě nést. Společně tvoří disciplínu školy. Právě praktikováním školní disciplíny můžeme vštípit dítěti ducha disciplíny. (Durkheim, Emile (1961 [1925]). Morální výchova. New York, The Free Press.p. 148)“
Phillip W. Jackson (1968) možná zavedl termín „skryté osnovy“ ve své knize Život ve třídách. Tvrdil, že základní škola klade důraz na specifické dovednosti: naučit se tiše čekat, cvičit zdrženlivost, snažit se, dokončit práci, zaměstnat se, spolupracovat, projevit věrnost učitelům i vrstevníkům, být upravený a dochvilný a tak dále (Jackson, Philip (1968). Život ve třídách.). Strukturální funkční sociolog Robert Dreeben (1968 O tom, co se učí ve škole) podobně dospěl k závěru, že osnovy školní docházky učí studenty „vytvářet přechodné sociální vztahy, ponořovat velkou část své osobní identity a přijímat legitimitu kategorického zacházení“. Dreeben tvrdil, že formální školní docházka nepřímo zprostředkovává studentům hodnoty, jako je nezávislost a úspěch, nezbytné pro jejich pozdější členství ve společnosti.
Od té doby zkoumali badatelé studia studia studia studia studia studia studia studia studia napříč spektrem paradigmat: od konzervativních funkcionalistů struktury, přes neomarxisty až po badatele příběhu a umění zkoumali formální studijní plány, zkušené studijní plány a skryté studijní plány. Progresivní badatelé jako Paul Willis (1977, Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs), Jean Anyon (1980, „Social Class and the Hidden Curriculum of Work.“ Journal of Education 162) a Annette Laureau (1989.Home Advantage: Social Class, and Parental Intervention in Elementary Education) zkoumali způsoby, jak skryté a otevřené studijní plány reprodukují postavení sociální třídy. Výzkumníci zabývající se vyprávěním a uměním jako Thomas Barone (2001, Touching Eternity: The Enduring Outcomes of Teaching) zkoumali dlouhodobé dopady studijních plánů na život studentů.
Kritičtí teoretici jako Henry Giroux (1983″Teorie reprodukce a odporu v nové sociologii vzdělávání: kritická analýza.“ Harvard Educational Review 53) začali zkoumat role studentů a učitelů v odporu proti učebním osnovám oficiálním i skrytým. Takzvaní „teoretici odporu“ pojali studenty a učitele jako aktivní činitele pracující na rozvracení, odmítání nebo změně učebních osnov. Poznamenali, že „učební osnovy“ nejsou jednotnou strukturou, ale nesouvislými protichůdnými poselstvími. Jiní výzkumníci zkoumali interakce mezi rasovými a etnickými kulturami a dominantními učebními osnovami školy. Například antropolog John Ogbu zkoumal učební osnovy vytvořené afroamerickými studenty (Signithia Fordhamová a John Ogbu 1986 „Black Students’ School Success: Coping with the Burden of ’Acting White.“ The Urban Review18. Kritičtí rasoví teoretikové jako Daniel Solórzano zkoumali, jak rasové postoje představují další „skryté“ učební osnovy v programech vzdělávání učitelů (1997, Images and Words that Wound: Critical Race Theory and Racial Stereotyping, and Teacher Education, Teacher Education Quarterly, 24).
Zájem o studium studijních programů je tak mezioborový a má rostoucí význam pro vzdělávací výzkum a filozofii vzdělávání.