Hypotéza kritického období je v lingvistice a osvojování jazyka předmětem dlouhodobé diskuse o tom, do jaké míry je schopnost osvojit si jazyk biologicky spojena s věkem. Hypotéza tvrdí, že existuje ideální časový úsek (kritické období) pro osvojení jazyka v jazykově bohatém prostředí, po kterém se další osvojování jazyka stává mnohem obtížnějším a náročnějším.
Hypotéza kritického období říká, že prvních několik let života je rozhodujícím obdobím, kdy si jedinec může osvojit první jazyk, pokud mu budou předloženy vhodné podněty. Pokud se jazykový vstup objeví až po tomto období, jedinec nikdy nedosáhne plného zvládnutí jazyka – zejména gramatických systémů.
Důkazy pro toto období jsou omezené a jejich podpora vychází převážně z teoretických argumentů a analogií s jinými kritickými obdobími v biologii, jako je například vývoj zraku, ale přesto jsou široce přijímány. Povaha tohoto jevu je však již po desetiletí jednou z nejostřeji diskutovaných otázek v psycholingvistice a kognitivní vědě obecně. Někteří autoři navrhují spíše „senzitivní“ nebo „optimální“ než kritické období; jiní polemizují o příčinách (fyzické zrání, kognitivní faktory). Také délka tohoto období se v různých líčeních značně liší.
V oblasti osvojování druhého jazyka je nejsilnějším důkazem pro hypotézu kritického období studium přízvuku, kdy většina starších studentů nedosáhne úrovně podobné rodilému mluvčímu. Za určitých podmínek však byl pozorován přízvuk podobný rodnému, což naznačuje, že přízvuk je ovlivněn více faktory, jako je identita a motivace, spíše než biologickým omezením kritického období (Moyer, 1999; Bongaerts et al., 1995; Young-Scholten, 2002).
Hypotézu kritického období poprvé navrhl montrealský neurolog Wilder Penfield a jeho spoluautor Lamar Roberts v článku Speech and Brain Mechanisms z roku 1959 a v roce 1967 ji zpopularizoval Eric Lenneberg v knize Biological Foundations of Language.
Lenneberg uvádí, že doba osvojení prvního jazyka je omezena zralostí. Osvojení prvního jazyka závisí na neuroplasticitě. Pokud k osvojení jazyka nedojde do puberty, lze se některé aspekty jazyka naučit, ale nelze dosáhnout jeho plného zvládnutí. Tato hypotéza byla nazvána „hypotézou kritického období“.
Zajímavým příkladem je případ Genie. Třináctiletá Genie, oběť celoživotního zneužívání dětí, byla připoutána k nočníku a nosila pleny. Zdálo se, že je zcela bez řeči. Její otec ji po narození vyhodnotil jako retardovanou a rozhodl se ji izolovat, a tak to zůstalo až do jejího objevení.
Byla to ideální příležitost k ověření teorie, že výchovné prostředí může nějak nahradit naprostý nedostatek jazyka po 12. roce života. Nebyla schopna si jazyk zcela osvojit, i když míra, do jaké si jazyk osvojila, je sporná.
Odpůrci „hypotézy kritického období“ poukazují na to, že v tomto a podobných příkladech (viz Divoké děti) dítě sotva vyrůstá ve výchovném prostředí a že nedostatečné osvojení jazyka v pozdějším životě může být spíše důsledkem obecně zneužívaného prostředí než konkrétně nedostatku kontaktu s jazykem.
Nedávno se objevil názor, že pokud kritické období existuje, může být alespoň částečně způsobeno opožděným vývojem prefrontální kůry u lidských dětí. Vědci předpokládají, že opožděný vývoj prefrontální kůry a současné opoždění ve vývoji kognitivní kontroly může usnadnit učení konvencí, což umožňuje malým dětem učit se jazyk mnohem snadněji než kognitivně vyspělí dospělí a starší děti. Tento vzorec prefrontálního vývoje je u člověka mezi podobnými druhy savců (a primátů) jedinečný a může vysvětlovat, proč jsou lidé – a nikoli šimpanzi – tak zdatní v učení jazyka.
Získávání druhého jazyka
Tato teorie byla často rozšířena na kritické období pro osvojení druhého jazyka (SLA), ačkoli to je mnohem méně obecně přijímané. Je jisté, že starší studenti druhého jazyka málokdy dosáhnou plynulosti jako rodilí mluvčí, kterou vykazují mladší studenti, přestože často postupují rychleji než děti v počátečních fázích. David Singleton tvrdí, že při učení se druhému jazyku „mladší = dlouhodobě lepší“, ale upozorňuje, že existuje mnoho výjimek, a poznamenává, že pět procent dospělých bilingvistů zvládá druhý jazyk, přestože se ho začínají učit až v dospělosti – dlouho poté, co pravděpodobně skončilo jakékoli kritické období.
Ačkoli se čas pro učení druhého jazyka nikdy zcela neuzavře, zdá se, že některé jazykové aspekty jsou věkem studenta ovlivněny více než jiné. Například dospělí studenti druhého jazyka si téměř vždy zachovávají okamžitě rozpoznatelný cizí přízvuk, včetně některých, kteří vykazují dokonalou gramatiku (Oyama 1976). Někteří autoři navrhují nižší kritický věk pro osvojení fonologie než pro osvojení syntaxe. Singleton (1995) uvádí, že pro učení se slovní zásobě v druhém jazyce neexistuje kritické období. Robertson (2002)] poznamenal, že pro úspěšné učení se druhému jazyku mohou být ještě významnější jiné faktory než věk, například osobní motivace, úzkost, vstupní a výstupní dovednosti, prostředí a časová náročnost.
Bialystok a Hakuta (1994) došli po přezkoumání publikovaného materiálu k závěru, že učení se druhým jazykům nemusí nutně podléhat biologickým kritickým obdobím, ale „v průměru dochází k neustálému poklesu schopnosti [učit se] s věkem“.
Experimentální a pozorovací studie
Dlouho se diskutovalo o tom, jak si děti osvojují mateřský jazyk (L1) a jaký význam to má pro učení se cizímu jazyku (L2). Ačkoli důkazy o tom, že schopnost učit se L2 s věkem klesá, jsou sporné, obecně panuje představa, že děti se L2 učí snadno, zatímco starší žáci dosahují plynulosti jen zřídka. Tento předpoklad vychází z myšlenky „kritického období“ (CP). CP zpopularizoval Eric Lenneberg v roce 1967 pro osvojování L1, ale značný zájem nyní obklopuje vliv věku na osvojování druhého jazyka (SLA). Teorie SLA vysvětlují procesy učení a navrhují příčinné faktory možného CP pro SLA, především se snaží vysvětlit zjevné rozdíly v jazykových schopnostech dětí a dospělých odlišnými cestami učení a objasnit je pomocí psychologických mechanismů. Výzkumy tyto myšlenky a hypotézy zkoumají, ale výsledky se různí: některé dokazují, že děti v předpubertálním věku si jazyk osvojují snadno, a jiné, že starší studenti mají výhodu, zatímco jiné se zaměřují na existenci CP pro SLA. Nedávné studie (např. Mayberry a Lock, 2003) uznávají, že některé aspekty SLA mohou být ovlivněny věkem, zatímco jiné zůstávají nedotčeny. Cílem této studie je zjistit, zda se schopnost osvojování slovní zásoby s věkem snižuje.
Jiné práce zpochybnily biologický přístup; Krashen (1975) znovu analyzoval klinické údaje používané jako důkaz a dospěl k závěru, že k mozkové specializaci dochází mnohem dříve, než vypočítal Lenneberg. Pokud tedy CP existuje, neshoduje se s lateralizací. Navzdory obavám z původních Lennebergových důkazů a oddělení lateralizace od myšlenky jazykové CP však koncept CP zůstává životaschopnou hypotézou, kterou pozdější práce lépe vysvětlily a zdůvodnily.
Případy hluchých a divokých dětí jsou důkazem biologicky podmíněné CP pro L1. Divoké děti jsou ty, které nebyly vystaveny jazyku v kojeneckém/dětském věku, protože byly vychovávány ve volné přírodě, v izolaci a/nebo v uzavřeném prostoru. Klasickým příkladem je „Genie“, která byla od narození až do svého objevení ve třinácti letech (po pubertě) zbavena sociální interakce. Byla zcela bez řeči a po sedmi letech rehabilitace stále postrádala jazykové kompetence. Dalším případem je „Isabelle“, která byla až do svých šesti a půl let (prepubertální věk) uvězněna se svou hluchoněmou matkou. Také ona neměla žádné jazykové schopnosti, ale na rozdíl od Genie si díky systematickému odbornému výcviku rychle osvojila normální jazykové schopnosti.
Takové studie jsou však problematické; izolace může mít za následek celkovou retardaci a emoční poruchy, které mohou zkreslit závěry o jazykových schopnostech. Studie neslyšících dětí, které se učí americký znakový jazyk (ASL), mají méně metodologických nedostatků. Newport a Supalla (1987) studovali osvojování ASL u neslyšících dětí lišících se věkem expozice; jen málo z nich bylo vystaveno ASL od narození, většina z nich se jej poprvé naučila ve škole.
Výsledky ukázaly lineární pokles výkonnosti s rostoucím věkem, kdy se s ASL setkali; ti, kteří byli ASL vystaveni od narození, dosáhli nejlepších výsledků a „pozdní žáci“ nejhorších výsledků ve všech testech produkce a porozumění. Jejich studie tedy poskytuje přímý důkaz o tom, že schopnost učit se jazyk s věkem klesá, ale nepřispívá k Lennebergově hypotéze CP, protože i nejstarší děti, „pozdní žáci“, byly vystaveny ASL do čtyř let, a nedosáhly tedy puberty, což je předpokládaný konec CP. Kromě toho se ukázalo, že poklesy jsou lineární, bez náhlého „poklesu“ schopností v určitém věku, jak by předpokládala silná hypotéza CP. To, že děti dosahovaly výrazně horších výsledků, však naznačuje, že CP může skončit dříve, než se původně předpokládalo.
Na rozdíl od biologických názorů behaviorální přístupy tvrdí, že jazyky se učíme jako každé jiné chování, a to podmiňováním. Skinner (1957) podrobně popisuje, jak operantní podmiňování vytváří spojení s prostředím prostřednictvím interakce, a spolu s O. Hobartem Mowrerem (1960) aplikuje tyto myšlenky na osvojování jazyka. Mowrer předpokládá, že jazyky se osvojují odměňovaným napodobováním „jazykových modelů“; model musí mít k učícímu se emocionální vazbu (např. rodič, manžel/ka), protože napodobování pak přináší příjemné pocity, které fungují jako pozitivní posílení. Vzhledem k tomu, že nové vazby mezi chováním a prostředím se vytvářejí a obnovují po celý život, je možné získat nové dovednosti, včetně jazyka (jazyků), v každém věku.
Felix (1985) popisuje, že děti, jejichž mozek denně vytváří nespočet nových spojení, mohou proces učení se jazyků zvládat efektivněji než dospělí. Tento předpoklad však zůstává neověřený a není spolehlivým vysvětlením schopností dětí učit se L2. Problematický na behavioristickém přístupu je jeho předpoklad, že veškeré učení, verbální i neverbální, probíhá prostřednictvím stejných procesů. Obecnějším problémem je, jak poznamenává Pinker (1995), že téměř každá věta, kterou kdokoli vysloví, je originální kombinací slov, nikdy předtím nevyslovenou, a proto se jazyk nemůže skládat pouze ze slovních spojení naučených opakováním a podmiňováním; mozek musí obsahovat vrozené prostředky k vytváření nekonečného množství gramatických vět z omezené slovní zásoby. Právě to tvrdí Chomsky (1965) svým návrhem univerzální gramatiky (UG).
Chomsky (1965) tvrdí, že faktory prostředí musí být pro vznik jazyka relativně nedůležité, protože děti, které si osvojují L1, obklopuje mnoho různých faktorů. Místo toho Chomsky tvrdí, že žáci, kteří se učí jazyk, mají vrozené principy budující v mozku „zařízení pro osvojování jazyka“ (LAD). Tyto principy označují omezené možnosti variací v rámci jazyka a umožňují žákům sestavit gramatiku z „nezpracovaných vstupů“ získaných z prostředí. Samotný vstupní materiál nemůže vysvětlit osvojování jazyka, protože je degenerován charakteristickými rysy, jako je např. koktavost, a postrádá korekce, na jejichž základě žáci objevují nesprávné varianty.
Singleton a Newport (2004) dokládají funkci UG ve své studii o „Simonovi“. Simon se naučil ASL jako L1 od rodičů, kteří se ji po pubertě naučili jako L2 a poskytli mu nedokonalé modely. Výsledky ukázaly, že Simon se naučil normální a logická pravidla a byl schopen vytvořit organizovaný jazykový systém, přestože byl vystaven nekonzistentním vstupním informacím. Chomsky vyvinul UG k vysvětlení údajů o osvojování L1, ale tvrdí, že se vztahuje i na studenty L2, kteří dosahují plynulosti blízké rodnému jazyku, což nelze přičítat pouze vstupu a interakci (Chomsky, 1965).
Ačkoli to není popsat optimální věk pro SLA, teorie znamená, že mladší děti se mohou učit jazyky snadněji než starší studenti, jako dospělí musí reaktivovat principy vyvinuté během L1 učení a vytvořit SLA cestu: děti se mohou učit několik jazyků současně, pokud principy jsou stále aktivní a jsou vystaveny dostatečnému množství jazykových vzorků (Pinker, 1995). Také rodiče pacienta Singletona a Newporta (2004) měli jazykové schopnosti v souladu s těmito věkovými předpoklady; ASL se naučili až po pubertě a nikdy nedosáhli úplné plynulosti.
Problémy v rámci teorie UG pro osvojování L2
Existují však problémy s extrapolací teorie UG na SLA: studenti L2 procházejí několika fázemi typů výroků, které nejsou podobné jejich L1 nebo L2, které slyší. K dalším faktorům patří kognitivní vyspělost většiny studentů L2, to, že mají jinou motivaci k učení se jazyku a již jeden jazyk plynule ovládají. Na tyto problémy upozorňují i další studie: Dehaene (1999) zkoumá, jak se mozkové obvody používané pro zvládání jednoho jazyka přizpůsobují pro efektivní ukládání dvou nebo více jazyků. Uvádí pozorování mozkové aktivace při čtení a překladu dvou jazyků. Zjistila, že nejvíce aktivované mozkové oblasti při těchto úkolech nebyly ty, které jsou obecně spojeny s jazykem, ale spíše ty, které souvisejí s mapováním ortografie na fonologii. Došli k závěru, že levý spánkový lalok je fyzickou základnou L1, ale L2 je „uložen“ jinde, čímž vysvětlují případy bilingvální afázie, kdy jeden jazyk zůstává nedotčen. Tvrdí, že v levé hemisféře jsou zastoupeny a aktivitu vyvolávají pouze jazyky, které se učíme současně od narození: L2, který se učíme později, je uložen odděleně (případně v pravé hemisféře) a jen zřídka aktivuje levý spánkový lalok.
To naznačuje, že L2 může být kvalitativně odlišný od L1 kvůli jeho disociace od „normální“ jazykové oblasti mozku, a tak extrapolace L1 studií a teorií na SLA je umístěn v pochybnostech. Další nevýhodou UG je, že podpůrná empirická data pocházejí z omezeného vzorku syntaktických jevů: obecná teorie osvojování jazyka by měla pokrývat větší rozsah jevů. Navzdory těmto problémům na ní několik dalších teoretiků založilo své vlastní modely jazykového učení; mimo jiné Felixova (1985) myšlenka „konkurenčních kognitivních systémů“. Tyto myšlenky jsou podpořeny empirickými důkazy, které následně podporují Chomského myšlenky. Díky této podpoře a její deskriptivní a vysvětlující síle považuje mnoho teoretiků UG za nejlepší vysvětlení osvojování jazyka, a zejména gramatiky.
UG a hypotéza kritického období
Klíčovou otázkou o vztahu UG a SLA je: je zařízení pro osvojení jazyka, které Chomsky a jeho následovníci stále přístupné pro studenty druhého jazyka? Výzkumy naznačují, že v určitém věku se stává nedostupným (viz hypotéza kritického období) a učící se jsou stále více závislí na explicitní výuce (viz pedagogické efekty výše a věk níže).[cit. potřeba] Jinými slovy, ačkoli se celý jazyk může řídit UG, starší učící se mohou mít velké potíže se získáním přístupu k základním pravidlům cílového jazyka pouze z pozitivního vstupu.[cit. potřeba].
Někteří badatelé však stále nejsou přesvědčeni o tom, že osvojování jazyka je součástí obecného vývoje: Felix (1985) tvrdí, že samotné kognitivní schopnosti jsou pro učení se jazykům nepoužitelné, protože s poznáváním souvisí pouze slovní zásoba a významy; lexikologie a související významy mají pojmový základ. Felixova kritika předpokladu, že plynulost L2 vyžaduje pouze obratné uplatňování správných pravidel, je podpořena nedostatkem psychologických empirických důkazů pro Piagetovu myšlenku.
Přestože Krashen (1975) tuto teorii také kritizuje, ani on, ani Felix význam věku pro osvojování druhého jazyka nepopírají. Krashen (1975) a později i Felix (1985) navrhli teorie pro uzavření CP pro L2 v pubertě na základě Piagetova kognitivního stadia formálních operací, které začíná v pubertě, neboť „schopnost formálního operačního myšlení konstruovat abstraktní hypotézy k vysvětlení jevů“ brzdí přirozenou schopnost jedince učit se jazyky.
Termín „osvojování jazyka“ se začal běžně používat poté, co jej Stephen Krashen postavil do kontrastu s formálním a nekonstruktivním „učením“. Dnes většina vědců používá pojmy „jazykové učení“ a „osvojování jazyka“ zaměnitelně, pokud se přímo nezabývají Krashenovou prací. Nicméně „získávání druhého jazyka“ nebo „SLA“ se ustálilo jako preferovaný termín pro tuto akademickou disciplínu.
Ačkoli SLA je často považován za součást aplikované lingvistiky, je obvykle zabývají jazykového systému a procesů učení se, zatímco aplikovaná lingvistika může zaměřit více na zkušenosti studenta, zejména ve třídě. Kromě toho SLA většinou zkoumá přirozené osvojování jazyka, kdy si studenti osvojují jazyk bez formálního výcviku nebo výuky.
Další směry výzkumu
Prakticky všechny výzkumné poznatky o SLA k dnešnímu dni stavět na údajích z gramotných studentů. Tarone, Bigelow a Hansen (2009) zjistili výrazně odlišné výsledky při replikaci standardních studií SLA s málo gramotnými studenty L2. Konkrétně u studentů s nižší úrovní abecední gramotnosti je významně nižší pravděpodobnost, že si všimnou opravné zpětné vazby týkající se formy nebo že přesně provedou elicitované imitační úlohy. Tato zjištění jsou v souladu s výzkumem v kognitivní psychologii, který ukazuje významné rozdíly ve fonologickém uvědomování mezi gramotnými a negramotnými dospělými (Reis a Castro-Caldas 1997; Castro-Caldas et al. 1998). Důležitý směr výzkumu SLA proto musí zahrnovat zkoumání vlivu abecední gramotnosti na kognitivní zpracování při osvojování druhého jazyka.
Empirický výzkum se pokusil zohlednit proměnné, které podrobně popisují teorie SLA, a poskytnout vhled do procesů učení L2, které lze aplikovat ve vzdělávacím prostředí. Nedávné výzkumy SLA se ubíraly dvěma hlavními směry: jeden se zaměřuje na dvojice L1 a L2, které činí osvojování L2 obzvláště obtížným, a druhý zkoumá určité aspekty jazyka, které mohou být omezeny zráním. Flege, Mackay a Piske (2002) se zabývali dvojjazyčnou dominancí, aby zhodnotili dvě vysvětlení rozdílů ve výkonu v L2 mezi bilingvními a jednojazyčnými mluvčími L2, tj. maturačně definovanou CP nebo interlingvální interferenci.
Flege, Mackay a Piske zkoumali, zda věk, ve kterém se účastníci naučili anglicky, ovlivňuje dominanci u italsko-anglických bilingvistů, a zjistili, že u raných bilingvistů dominuje angličtina (L2) a u pozdních bilingvistů italština (L1). Další analýza ukázala, že dominantní italští bilingvisté měli při mluvení anglicky zjistitelný cizí přízvuk, ale časní bilingvisté (anglicky dominantní) neměli přízvuk ani v jednom z jazyků. To naznačuje, že ačkoli interlingvální interferenční efekty nejsou nevyhnutelné, jejich vznik a bilingvní dominance mohou souviset s CP.
Sebastián-Gallés, Echeverría a Bosch (2005) rovněž zkoumali bilingvní děti a zdůraznili význam raného kontaktu s jazykem. Zkoumali zpracování a reprezentaci slovní zásoby u španělsko-katalánských bilingvistů, kteří byli od narození vystaveni oběma jazykům současně, ve srovnání s těmi, kteří se L2 naučili později a u nichž převládala španělština nebo katalánština. Výsledky ukázaly, že „bilingvní jedinci od narození“ měli výrazně větší potíže s rozlišováním katalánských slov od neslov, která se lišila specifickými hláskami, než jedinci s dominancí katalánštiny (měřeno reakčním časem).
Tyto potíže se připisují fázi kolem osmého měsíce věku, kdy jsou bilingvní děti necitlivé na kontrasty samohlásek, přestože jazyk, který slyší, používají nejčastěji. To ovlivňuje způsob, jakým jsou slova později reprezentována v jejich lexikonu, což zdůrazňuje, že se jedná o rozhodující období při osvojování jazyka, a ukazuje, že počáteční vystavení jazyku formuje jazykové zpracování po celý život. Sebastián-Gallés et al. (2005) rovněž poukazují na význam fonologie pro učení se L2; domnívají se, že učení se L2, když je fonologie L1 již internalizována, může snížit schopnost jedinců rozlišovat nové hlásky, které se objevují v L2.
Vliv věku na učení gramatiky
Většina studií o vlivu věku na konkrétní aspekty SLA se zaměřila na gramatiku, se společným závěrem, že je velmi omezena věkem, více než sémantické fungování. B. Harley (1986) srovnával výsledky studentů francouzštiny v časných a pozdních imerzních programech. Uvádí, že po 1000 hodinách expozice měli pozdní studenti lepší kontrolu nad francouzskými slovesnými systémy a syntaxí. Nicméně při srovnání studentů rané imerze (průměrný věk 6,917 let) s věkově odpovídajícími rodilými mluvčími byly zjištěny společné problémové oblasti, včetně třetí osoby plurálu a zdvořilostních tvarů „vous“. To naznačuje, že gramatika (v L1 nebo L2) se obecně osvojuje později, možná proto, že vyžaduje abstraktní poznávání a uvažování (B. Harley, 1986).
B. Harley také měřil případné výsledky a zjistil, že obě věkové skupiny dělají podobné chyby v syntaxi a výběru lexika, často zaměňují francouzštinu s L1. Obecným závěrem těchto šetření je, že různě staří žáci si osvojují různé aspekty jazyka s různými obtížemi. Určité rozdíly v gramatických výkonech se přičítají dozrávání (o tom pojednává B. Harley, 1986), nicméně všichni účastníci zahájili imerzní programy před pubertou, a byli tedy příliš mladí na to, aby bylo možné přímo testovat silnou hypotézu o kritickém období.
To odpovídá teorii UG Noama Chomského, podle které je učení se jazyku snadné, dokud jsou principy osvojování jazyka stále aktivní, a principy, které se vyvinuly při osvojování L1, jsou pro učení se L2 zásadní.
Scherag, Demuth, Rösler, Neville a Röder (2004) také naznačují, že učení některých syntaktických funkcí a lexikálního přístupu může být omezeno zráním, zatímco sémantické funkce jsou věkem relativně neovlivněny. Zkoumali vliv pozdní SLA na porozumění řeči u německých imigrantů do USA a amerických imigrantů do Německa. Zjistili, že rodilí mluvčí angličtiny, kteří se naučili německy v dospělosti, byli znevýhodněni při řešení některých gramatických úloh, ale při řešení lexikálních úloh dosahovali téměř úrovně rodilých mluvčích. Tato zjištění jsou v souladu s prací Hahneho (2001, citováno v Scherag et al., 2004).
Získávání sémantických funkcí
Jednou ze studií, která se výslovně zmiňuje o osvojování sémantických funkcí, je studie Weber-Fox a Neville (1996). Jejich výsledky ukázaly, že čínsko-angličtí bilingvisté, kteří byli vystaveni angličtině po pubertě, se naučili slovní zásobu na vyšší úrovni kompetence než syntaktické aspekty jazyka. Uvádějí však, že přesnost úsudku při odhalování sémantických anomálií byla u subjektů, které byly vystaveny angličtině po šestnáctém roce věku, změněna, ale byla ovlivněna v menší míře než gramatické aspekty jazyka. Spekuluje se (Neville a Bavelier, 2001, a Scherag et al., 2004), že sémantické aspekty jazyka jsou založeny na asociativních mechanismech učení, které umožňují celoživotní učení, zatímco syntaktické aspekty jsou založeny na komputačních mechanismech, které mohou být konstruovány pouze během určitého věkového období. Z toho vyplývá úvaha, že sémantické funkce jsou během porozumění L2 snáze přístupné, a proto v tomto procesu dominují: pokud jsou nejednoznačné, porozumění syntaktickým informacím není usnadněno. Tyto domněnky by pomohly vysvětlit výsledky studie Scheraga a dalších (2004).
Výhody dvojjazyčného vzdělávání pro děti
Obecně se má za to, že děti jsou pro učení druhého jazyka vhodnější než dospělí. Obecný výzkum druhého jazyka však nepotvrdil hypotézu kritického období v její silné podobě (tj. tvrzení, že plné osvojení jazyka je po dosažení určitého věku nemožné).
Podle Lindy M. Espinosy se zejména ve Spojených státech neustále zvyšuje počet dětí, které vyrůstají s rodným jazykem, jímž není angličtina, ale španělština. Proto se tyto děti musí učit angličtinu před nástupem do mateřské školy jako druhý jazyk. Je lepší disponovat malými dětmi tak, aby si zachovaly jak svůj domácí jazyk, tak svůj druhý jazyk. Pěstováním domácího jazyka si dítě vytváří vlastní kulturní identitu a uvědomuje si své kořeny. Tato skutečnost vede k otázce, zda schopnost mluvit dvěma jazyky malým dětem pomáhá, nebo škodí. Výzkumy ukazují, že osvojení druhého jazyka v raném dětství přináší několik výhod, zejména větší povědomí o jazykových strukturách. Kromě toho je pro malé děti výhodné vyrůstat dvojjazyčně, protože se nemusí učit systematicky, ale učí se jazyky intuitivně. To, jak rychle se dítě jazyk naučí, závisí na několika osobních faktorech, jako je zájem a motivace, a na prostředí, ve kterém se učí. Komunikace by měla být spíše usnadňována, než aby bylo dítě nuceno učit se jazyk podle přísných pravidel. Vzdělávání v raném dětství může vést k efektivním vzdělávacím výsledkům dětí z různých kulturních prostředí.
Dalším aspektem, který stojí za zvážení, je, že bilingvní děti často přepínají kódy, což neznamená, že dítě není schopno oddělit jazyky. Důvodem přepínání kódů je nedostatek slovní zásoby dítěte v určité situaci. Osvojení druhého jazyka v raném dětství rozšiřuje dětem obzory a více je obohacuje, než poškozuje. Nejenže tak navzdory svému nízkému věku dokážou mluvit dvěma jazyky, ale získávají také znalosti o různých kulturách a prostředích. Je možné, že jeden jazyk může převládat. Záleží na tom, kolik času se věnuje výuce jednotlivých jazyků.
Aby poskytl důkazy o evoluční funkčnosti kritického období při osvojování jazyka, vytvořil Hurford (1991) počítačovou simulaci pravděpodobných podmínek vývoje generací, založenou na třech hlavních předpokladech:
1. Jazyk je evoluční adaptace, která je přirozeně selektována.
2. Jazyk každého jedince lze kvantifikovat nebo změřit.
3. Různé aspekty zrání a vývoje jsou pod genetickou kontrolou, která by se rozšířila o určení načasování kritických období pro určité schopnosti (tj. polygenní dědičnost).
Podle Hurfordova evolučního modelu je osvojení jazyka adaptací, která má pro člověka význam pro přežití, a znalost jazyka pozitivně koreluje s reprodukční výhodou jedince. Toto zjištění je v souladu s názory dalších badatelů, jako jsou Chomsky (1982) a Pinker & Bloom (1990). Například Steven Pinker a Paul Bloom tvrdí, že vzhledem k tomu, že jazyk je komplexní konstrukce, která plní specifickou funkci, kterou nelze nahradit žádnou jinou existující schopností, lze rys osvojení jazyka připsat přírodnímu výběru.
Hurford však tvrdí, že jazyk jako takový je adaptivní a „nevznikl jen tak“ (s. 172), a domnívá se, že kritické období není adaptací, ale spíše omezením jazyka, které vzniklo v důsledku nedostatku selekčních tlaků posilujících osvojení více než jednoho jazyka. Jinými slovy, Hurford vysvětluje existenci kritického období genetickým driftem, tedy myšlenkou, že když na více alel působících na stejný znak neexistují selekční tlaky, jedna z alel se evolucí postupně zmenšuje. Protože simulace neodhalila žádnou evoluční výhodu plynoucí z osvojení si více než jednoho jazyka, Hurford předpokládá, že kritické období se vyvinulo jednoduše v důsledku nedostatku selekčního tlaku.
Komarova a Nowakova dynamická soustava
Komarova a Nowak (2001) podpořili Hurfordův model, nicméně poukázali na to, že je omezený v tom smyslu, že nebere v úvahu náklady spojené s učením jazyka. Proto vytvořili vlastní algoritmický model s následujícími předpoklady:
1. Jazykové schopnosti korelují s reprodukční zdatností jedince.
2. Schopnost učit se jazyk je dědičná
3. Učení se jazyku je spojeno s náklady
Jejich model se skládá z populace s konstantní velikostí, kde jazykové schopnosti jsou prediktorem reprodukční zdatnosti. Mechanismus učení v jejich modelu je založen na Chomského (1980, 1993) zařízení pro osvojování jazyka (LAD) a na pojmu univerzální gramatika. Výsledky jejich modelu ukazují, že kritickým obdobím pro osvojení jazyka je „evolučně stabilní strategie (ESS)“ (Komarova & Nowak, 2001, s. 1190). Předpokládají, že tato ESS je způsobena dvěma konkurenčními selekčními tlaky. Za prvé, pokud je období pro učení krátké, jazyk se nerozvíjí tak dobře, a tím se snižuje evoluční zdatnost jedince. Případně, pokud je období pro učení jazyka dlouhé, stává se příliš nákladným do té míry, že snižuje reprodukční příležitosti jedince, a tím omezuje jeho reprodukční zdatnost. Kritické období je tedy adaptačním mechanismem, který udržuje tyto tlaky v rovnováze a jehož cílem je optimální reprodukční úspěch jedince.