Morální vývoj je aspektem vývojové psychologie a týká se růstu morálky u dětí.
Morální vývoj se zaměřuje na vznik, změnu a pochopení morálky od dětství do dospělosti. V oblasti morálního vývoje je morálka definována jako principy, jak by se jednotlivci měli chovat k sobě navzájem, s ohledem na spravedlnost, blaho druhých a práva. Pro zkoumání toho, jak jednotlivci chápou morálku, je nezbytné měřit jejich postoje, přesvědčení, emoce a chování, které přispívají k morálnímu porozumění. Oblast morálního vývoje studuje roli vrstevníků a rodičů při usnadňování morálního vývoje, roli svědomí a hodnot, socializaci a kulturní vlivy, empatii a altruismus a pozitivní vývoj. Zájem o morálku zahrnuje mnoho oborů (např. filozofii, ekonomii, biologii a politické vědy) a specializace v rámci psychologie (např. sociální, kognitivní a kulturní). Výzkum psychologie morálního vývoje se zaměřuje na otázky původu a změny morálky v průběhu života.
Úvodní díla/Historické pozadí
Zakladatel psychoanalýzy Freud (1962) navrhl existenci napětí mezi potřebami společnosti a jedince. Podle Freuda mravní vývoj probíhá tehdy, když jsou sobecké touhy jedince potlačeny a nahrazeny hodnotami důležitých socializujících činitelů v jeho životě (například rodičů). Zastánce behaviorismu Skinner (1972) se podobně zaměřil na socializaci jako na primární sílu mravního vývoje. Na rozdíl od Freudova pojetí boje mezi vnitřními a vnějšími silami se Skinner zaměřil na sílu vnějších sil (eventuality posílení) k formování vývoje jedince. Zatímco Freud i Skinner se zaměřili na vnější síly, které mají vliv na morálku (rodiče v případě Freuda a eventuality chování v případě Skinnera), Piaget (1965) se zaměřil na konstrukci, konstruální a interpretaci morálky jedince ze sociálně-kognitivní a sociálně-emocionální perspektivy.
Aby pochopil morálku dospělých, Piaget věřil, že je nutné studovat jak to, jak se morálka projevuje ve světě dítěte, tak i faktory, které přispívají ke vzniku ústředních morálních pojmů, jako je blahobyt, spravedlnost a práva. Při rozhovoru s dětmi pomocí metody klinického rozhovoru Piaget (1965) zjistil, že malé děti jsou zaměřeny na autoritativní pověření a že s věkem se děti stávají autonomními, hodnotícími jednání ze souboru nezávislých principů morálky. Kohlberg (1963) rozšířil Piagetovy představy o morálním vývoji. Zatímco oba pohlíželi na morální vývoj jako na výsledek záměrného pokusu o zvýšení koordinace a integrace orientace člověka na svět, Kohlberg poskytl systematickou tříúrovňovou, šestistupňovou posloupnost odrážející změny morálního úsudku v průběhu celého života. Konkrétně Kohlberg tvrdil, že vývoj vychází ze sobecké touhy vyhnout se trestu (osobnímu), přes starost o fungování skupiny (společenské) až po starost o důsledné uplatňování univerzálních etických principů (morálních).
Turiel (1983, 1998, 2002, 2006) prosazoval přístup sociální domény ke společenskému poznávání a vymezoval, jak jednotlivci rozlišují morální (spravedlnost, rovnost, spravedlnost), společenské (konvence, fungování skupiny, tradice) a psychologické (osobní, individuální výsadní) koncepty již od raného vývoje po celou dobu života. V posledních 40 letech tento model podporují výsledky výzkumu, které ukazují, jak děti, dospívající a dospělí rozlišují morální pravidla od konvenčních pravidel, identifikují osobní doménu jako neregulovanou doménu a vyhodnocují mnohostranné (nebo složité) situace, které zahrnují více než jednu doménu. Tento výzkum byl prováděn v celé řadě zemí (Argentina, Austrálie, Brazílie, Kanada, Čína, Kolumbie, Německo, Hongkong, Indie, Itálie, Japonsko, Korea, Nigérie, Španělsko, Švýcarsko, Turecko, Velká Británie, Americké Panenské ostrovy) a s venkovskými a městskými dětmi, pro nízkopříjmové a vysokopříjmové komunity a tradiční a moderní kultury.
Za posledních 20 let výzkumníci rozšířili oblast morálního vývoje a aplikovali morální úsudek, uvažování a přisuzování emocí tématům, jako jsou předsudky, agrese, teorie mysli, emoce, empatie, vrstevnické vztahy a interakce mezi rodiči a dětmi. Příručka morálního vývoje (2006), kterou vydaly Melanie Killen a Judith Smetana, poskytuje širokou škálu informací o těchto tématech, jimiž se morální vývoj zabývá dnes.
Mezilidské vlivy na morální rozvoj
Výzkum z pohledu socializace/internalizace se zaměřuje na způsoby, jakými dospělí předávají dětem standardy chování prostřednictvím rodičovských technik a proč děti tyto hodnoty internalizují či neinternalizují (Grusec & Goodnow, 1994; Kochanska & Askan, 1995). Z tohoto pohledu zahrnuje morální vývoj dětí rostoucí dodržování a internalizaci pravidel, požadavků a standardů chování dospělých. Pomocí těchto definic vědci zjišťují, že rodičovské chování se liší v tom, do jaké míry podporuje internalizaci hodnot dětmi, a že tyto účinky částečně závisejí na dětských atributech, jako je věk a temperament (Grusec & Goodnow, 1994). Například Kochanska (1997) ukázala, že mírná rodičovská disciplína nejlépe podporuje rozvoj svědomí u temperamentně ustrašených dětí, ale že rodičovská vstřícnost a vzájemně vstřícná rodičovská orientace nejlépe podporuje rozvoj svědomí u temperamentně nebojácných dětí. Tyto rodičovské vlivy uplatňují své účinky prostřednictvím více cest, včetně zvyšování prožívání morálních emocí (např. viny, empatie) u dětí a jejich sebeidentifikace jako morálních jedinců (Kočanská, 2010).
Morálka a poznání: Úmyslnost
Charakteristickým znakem morálního porozumění je úmyslnost. Nedávný výzkum dětské teorie mysli, ToM, se zaměřil na to, kdy děti chápou úmysly druhých (Wellman & Lui, 2004). Morální pojetí herecké úmyslnosti se rozvíjí se zkušenostmi ve světě. Yuill (1984) předložil důkazy, že chápání hereckých úmyslů hraje roli v morálním úsudku, a to i u malých dětí. Killen, Mulvey, Richardson, Jampol a Woodward (2011) předkládají důkazy, že s rozvojem falešných schopností víry (ToM) jsou děti schopny využívat informace o hereckých úmyslech při vytváření morálních úsudků o přijatelnosti jednání a přijatelnosti trestu, přičemž uznávají, že náhodní provinilci, kteří nemají negativní úmysly, by neměli být hnáni k odpovědnosti za negativní výsledky. V této studii děti, které neměly falešné schopnosti víry, s větší pravděpodobností přisuzovaly vinu náhodnému provinilci než děti s prokázanými schopnostmi falešné víry. Kromě důkazů ze sociálního kognitivního hlediska důkazy o chování naznačují, že i tříleté děti mají schopnost brát ohled na úmysl herce a aplikovat tyto informace při reakci na situace. Například Vaish, Carpenter a Tomasello (2010) předkládají důkazy, že tříleté děti jsou ochotnější pomoci neutrálnímu nebo nápomocnému herci než škodlivému herci. Kromě schopnosti identifikovat úmyslnost herce hraje při identifikaci viktimizace zásadní roli chápání duševního stavu. Zatímco zjevné tísňové signály (např. pláč) umožňují i tříletým dětem identifikovat oběti újmy (Zelazo, Helwig, & Lau, 1996), teprve kolem šesti let věku jsou děti schopny ocenit, že člověk může být nedobrovolnou obětí újmy i v případě absence zjevné tísně (Shaw & Wainryb, 2006). Shaw a Wainryb (2006) ve své studii zjistili, že děti starší šesti let interpretují soulad, odpor a podvracení nelegitimních žádostí (např. vyčistit si skříňku) z pohledu oběti. To znamená, že soudí, že oběti, které se brání nelegitimním žádostem, se budou cítit lépe než oběti, které vyhoví.
Morálka a meziskupinové postoje
Ve vývojovém meziskupinovém výzkumu jsou stereotypy definovány jako úsudek o atributech jednotlivce na základě členství ve skupině (Killen, Margie, & Sinno, 2006; Killen et al., 2007). Sociální psychologové se zaměřují na stereotypy jako na kognitivní složky ovlivňující meziskupinové chování a mají tendenci je definovat jako fixní pojmy spojené s určitou kategorií (Allport, 1954). Předsudky jsou naopak definovány ve smyslu negativních postojů nebo afektivních projevů vůči celé skupině nebo členům skupiny (Stangor, 2009). Negativní stereotypy a předsudky se mohou projevit v diskriminaci vůči vnější skupině a pro děti a dospívající to může mít podobu vyloučení z vrstevnických skupin (Killen & Rutland, 2011).
V rámci setkání mezi skupinami bylo zjištěno, že děti a dospívající při rozhodování o začlenění nebo vyloučení člena skupiny do skupiny vrstevníků zvažují obavy o spravedlnost, spravedlnost a blaho ostatních.
Morální rozvoj a sociální vyloučení
Kontext meziskupinového vyloučení poskytuje vhodnou platformu pro zkoumání souhry těchto tří dimenzí meziskupinových postojů a chování, předsudků, stereotypů a diskriminace. Vývojoví vědci pracující z perspektivy teorie sociální domény (SDT: Killen et al., 2006; Smetana, 2006) se zaměřili na metody, které měří uvažování dětí o scénářích vyloučení. Tento přístup byl užitečný při rozlišování toho, co se týká dětí, kterým se věnují, když jsou prezentovány se situací, ve které dochází k vyloučení. Vyloučení ze skupiny vrstevníků by mohlo vyvolat obavy ohledně morálních otázek (např. spravedlnost a empatie vůči vyloučeným), sociálně-konvenčních otázek (např. tradice a sociální normy stanovené institucemi a skupinami) a osobních otázek (např. autonomie, individuální preference související s přátelstvím), a ty mohou koexistovat v závislosti na kontextu, ve kterém k vyloučení dochází. V meziskupinových i vnitroskupinových kontextech musí děti čerpat ze znalostí a postojů souvisejících s jejich vlastní sociální identitou, jinými sociálními kategoriemi, sociálními normami spojenými s těmito kategoriemi i morálními zásadami o blahu vyloučených a spravedlivým zacházením, aby mohly činit úsudky o sociálním vyloučení.
Zjištění z pohledu teorie sociální domény ukazují, že děti jsou citlivé na kontext vyloučení a věnují pozornost různým proměnným při posuzování nebo hodnocení vyloučení. Mezi tyto proměnné patří sociální kategorie, stereotypy s nimi spojené, kvalifikace dětí definovaná předchozí zkušeností s aktivitou, osobnostní a behaviorální rysy, které mohou být rušivé pro fungování skupiny a soulad s konvencemi definovanými skupinovou identitou nebo společenským konsensem. V případě nedostatku informací mohou být stereotypy použity k ospravedlnění vyloučení člena skupiny (Horn 2003, Killen and Stangor, 2001). Osobnostní rysy člověka a to, zda se přizpůsobuje společensky akceptovanému chování souvisejícímu s identitou, také poskytují další kritéria pro společenské přijetí a začlenění vrstevníky (Killen, Crystal, & Watanabe, 2002; Park, Killen, Crystal, & Watanabe, 2003). S přibývajícím věkem se děti více přizpůsobují otázkám fungování skupiny a konvencím a váží je v souladu s otázkami spravedlnosti a morálky (Killen & Stangor, 2001).
Morální otázky bývají emocionálně nabité otázky, které vyvolávají silné afektivní reakce. V důsledku toho hrají emoce pravděpodobně důležitou roli v morálním vývoji. V současné době však mezi teoretiky panuje jen malá shoda na tom, jak emoce ovlivňují morální vývoj. Psychoanalytická teorie, založená Freudem, zdůrazňuje roli viny při potlačování prvotních pudů. Výzkum prosociálního chování se zaměřil na to, jak emoce motivují jedince k morálním nebo altruistickým činům. Teorie sociálně-kognitivního vývoje v poslední době začaly zkoumat, jak emoce ovlivňují morální úsudky. Intuicionističtí teoretici tvrdí, že morální úsudky mohou být redukovány na okamžité, instinktivní emocionální reakce vyvolané morálními dilematy.
Výzkum socioemočního vývoje a prosociálního vývoje identifikoval několik „morálních emocí“, o nichž se má za to, že motivují morální chování a ovlivňují morální vývoj (Eisenberg, 2000 pro recenzi). Primárními emocemi důsledně spojenými s morálním vývojem jsou vina, stud, empatie a sympatie. Vina byla definována jako „emoce založená na agitaci nebo bolestivý pocit lítosti, který je probuzen, když aktér skutečně způsobí, předvídá způsobení nebo je spojen s averzivní událostí“ (Fergusen & Stegge, 1998). Stud je často používán jako synonymum pro vinu, ale implikuje pasivnější a sklíčenější reakci na vnímané zlo. Vina a stud jsou považovány za „sebevědomé“ emoce, protože mají primární význam pro sebehodnocení jedince. Na rozdíl od viny a studu jsou empatie a sympatie považovány za jinak orientované morální emoce. Empatie se běžně definuje jako afektivní reakce vyvolaná pochopením nebo pochopením emočního stavu druhého, který odráží afektivní stav druhého. Podobně se sympatie definuje jako emocionální reakce vyvolaná pochopením nebo pochopením emočního stavu druhého, který neodráží vliv druhého, ale místo toho způsobí, že jeden vyjádří obavy nebo smutek nad druhým (Eisenberg, 2000).
Vztah mezi morálním jednáním a morálními emocemi byl rozsáhle zkoumán. Bylo zjištěno, že velmi malé děti vyjadřují pocity péče a empatie vůči ostatním, což ukazuje obavy o blaho ostatních (Eisenberg, Spinard, & Sadovsky, 2006). Výzkum soustavně dokazuje, že když je empatie u jedince vyvolána, je pravděpodobnější, že se zapojí do následného prosociálního chování (Batson 1998; Eisenberg, 200 pro recenzi). Další výzkum navíc zkoumal emoce studu a viny ve vztahu k důraznému a prosociálnímu chování dětí (Zahn-Waxler & Robinson, 1995).
Zatímco emoce slouží dětem jako informace v jejich interpretacích o morálních důsledcích činů, role emocí v morálních úsudcích dětí byla zkoumána teprve nedávno. Některé přístupy ke studiu emocí v morálních úsudcích vycházejí z pohledu, že emoce jsou automatickou intuicí, která definuje morálku (Greene, 2001; Haidt, 2001). Jiné přístupy kladou důraz na roli emocí jako hodnotící zpětné vazby, která pomáhá dětem interpretovat činy a následky (Turiel & Killen, 2010). Výzkum ukázal, že děti připisují aktérům podílejícím se na morálních prohřešcích odlišné emocionální výsledky než těm, kteří se podílejí na konvenčních prohřešcích (Arsenio, 1988, Arsenio & Fleiss, 1996). Emoce mohou pomoci jednotlivcům stanovit priority mezi různými informacemi a možnostmi a snížit nároky na zpracování informací, aby se zúžil rozsah procesu uvažování (Lemerise & Arsenio, 2000). Malti, Gummerum, Keller, & Buchmann, (2009) navíc zjistil individuální rozdíly v tom, jak děti připisují emoce obětem a obětem.
Role kultury v morálním vývoji je důležitým tématem, které vyvolává zásadní otázky o tom, co je univerzální a co je kulturně specifické, pokud jde o morálku a morální vývoj. Mnoho výzkumných tradic zkoumalo tuto otázku, se sociálně-kognitivními a strukturálními vývojovými pozicemi teoretizujícími, že morálka má univerzální požadavek na ni, čerpající z morální filozofie. Očekává se, že pokud morálka existuje, má to co dělat s těmi hodnotami, které jsou zobecnitelné napříč skupinami a kulturami. Případně kulturní relativistické pozice byly předneseny většinou socializačními teoriemi, které se zaměřují na to, jak kultury předávají hodnoty, spíše než na to, jaké hodnoty jsou aplikovány napříč skupinami a jednotlivci.
Jako příklad některých debat argumentovali Shweder, Mahapatra a Miller (1987) morálním relativismem nebo představou, že různé kultury definují hranice morálky odlišně. Naopak Turiel a Perkins (2004) argumentovali univerzálností morálky, přičemž se zaměřovali převážně na důkazy z celé historie o odbojových hnutích, která bojují za spravedlnost prostřednictvím potvrzení individuálních práv na sebeurčení. V aktualizaci debaty mezi morálním relativismem a morální univerzálností předkládá Miller (2006) zamyšlený přehled kulturní variability morálních priorit a tvrdí, že spíše než variabilita v tom, co jednotlivci považují za morální (spravedlnost, spravedlnost, práva), existuje kulturní variabilita v prioritě morálních hledisek (např. význam prosociální pomoci). Wainryb (2006) naproti tomu recenzuje rozsáhlou literaturu, která prokázala, že děti v rozličných kulturách, jako jsou USA, Indie, Čína, Turecko a Brazílie, sdílejí všudypřítomný pohled na prosazování spravedlnosti a špatnosti způsobení újmy druhým. Kultury se liší z hlediska konvencí a zvyků, ale ne principů spravedlnosti, které se objevují velmi brzy ve vývoji, před socializačními vlivy. Wainryb (1991; 1993) ukazuje, že mnoho zjevných kulturních rozdílů v morálních úsudcích je ve skutečnosti způsobeno různými informačními předpoklady, nebo přesvědčením o tom, jak svět funguje. Když lidé zastávají různá přesvědčení o účincích činů nebo postavení různých skupin lidí, jejich úsudek o škodlivosti nebo spravedlivosti chování se často liší, i když uplatňují stejné morální principy.
Dalším mocným socializačním mechanismem, jímž se přenášejí hodnoty, je náboženství, které je pro mnohé neoddělitelně spjato s kulturní identitou. Nucci a Turiel (1993) posuzovali reakce jednotlivců na Boží diktát a rozdíly v jejich reakcích na Boží morální (např. krádež) a konvenční (např. den uctívání) diktát. Jedním z explicitních způsobů, jak mohou společnosti socializovat jednotlivce, je morální výchova. Solomon a jeho kolegové (1988) předkládají důkazy ze studie, která integrovala přímé vyučování i řízené reflexní přístupy k morálnímu vývoji, s důkazy o výsledném nárůstu spontánního prosociálního chování. A konečně studie morálního vývoje a kulturních otázek pokrývají mnoho podtextů. Například nedávný přehled studií zkoumajících sociální vyloučení identifikuje kulturní podobnosti v hodnocení vyloučení napříč řadou společností a kultur (Hitti, Mulvey & Killen, 2011).
Nástup a vývoj zobrazovacích technologií umožňuje stále přesnější analýzu nervových korelátů morálního úsudku, emocí a chování, což umožňuje strukturální i funkční pohled na orgán, který organizuje to, co ve světě vnímáme, a řídí to, jak na tento svět reagujeme. Blair (2007) zdokumentoval kortikální oblasti, které jsou diferenciálně aktivní při zvažování emocionálních projevů (např. strachu) v neurotypických kontrolách ve srovnání s účastníky s antisociální poruchou osobnosti. Decety a Michalska (2009) identifikovali nervové obvody, na nichž jsou založeny empatické a sympatické reakce na bolest druhých. Delgadová, Frank a Phelps (2005) byli schopni prokázat, že nervové oblasti spojené se zpracováním odměn byly ovlivněny tím, do jaké míry si účastník myslel, že může partnerovi věřit.