Přenos (učení)

Přenos (studijního) výzkumu lze volně koncipovat jako studium závislosti lidského chování na předchozí zkušenosti. Pojem byl původně zaveden jako přenos praxe Edwardem Thorndikem a Robertem S. Woodworthem (1901). Zkoumali, jak by jednotlivci přenesli učení v jednom kontextu do jiného kontextu, který by sdílel podobné vlastnosti. Z jejich teorie vyplývalo, že přenos učení závisí na poměru, v němž jsou studijní úkol a úkol přenosu totožné, známé také jako „totožné prvky“. Přenos výzkumu od té doby přitahuje velkou pozornost v mnoha oblastech a přináší množství empirických poznatků a teoretických interpretací. Zůstává však značná polemika o tom, jak by měl být přenos učení pojat a vysvětlen, jaký je jeho vztah k učení nebo zda vůbec existuje (např. Detterman, 1993; Helfenstein, 2005 ).

Přenos učení by neměl být zaměňován s přenosem znalostí, neboť první z nich se týká vnitroindividuální, konstruktivistické perspektivy a druhá meziindividuální nebo meziorganizační perspektivy.

Z různých pokusů o vymezení transferu patří typologické a taxonomické přístupy k těm běžnějším (viz např. Barnett & Ceci, 2002; Butterfield, 1988; Detterman, 1993; Gagné, 1977; Reeves & Weisberg, 1994; Salomon & Perkins, 1989; Singley & Anderson, 1989). Taxonomie se zabývají rozlišováním různých typů transferu a jako takové se méně zabývají označováním skutečného vozidla transferu, tj. co je vysvětlující mentální jednotkou transferu, který je přenášen. Klíčovým problémem mnoha transferových taxonomií je proto to, že nabízejí nadměrný počet označení pro různé typy transferů, aniž by se skutečně zabývaly diskusí základních pojmů, které by ospravedlnily jejich rozlišování, tj. podobnost a povahu přenášených informací. Proto je velmi
obtížné ocenit vnitřní platnost modelů.

Zde je tabulka, prezentující různé druhy přenosu, jak je upraveno od Schunka (2004, s. 220).

(+) od Creea a Macaulaye, (2000).
(++) od Ormroda (2004).

Kromě rozlišení mezi negativním a pozitivním přenosem založeném na účinku byly taxonomie z velké části konstruovány podle dvou, většinou tichých, dimenzí. Jedna se týká předpokládaného vztahu mezi primárním a sekundárním vzděláváním z hlediska kategorického překrývání rysů a omezení specifičnosti znalostí. Druhá se týká některých obecných předpokladů o tom, jak jsou vztahy mezi přenosy vytvářeny, pokud jde o duševní úsilí a kognitivní proces.

Efekt-perspektiva: pozitivní vs. negativní přenos

Počínaje pohledem na efektovou stranu přenosu, tj. z hlediska společných výkonnostních kritérií, rychlosti a přesnosti, rozlišují teorie přenosu mezi dvěma širokými třídami přenosu, které tvoří základ všech ostatních klasifikací: negativní a pozitivní přenos. Negativní přenos se týká zhoršení současného učení a výkonnosti v důsledku aplikace nepřizpůsobivých nebo nevhodných informací nebo chování. Negativní přenos je tedy typem interferenčního efektu předchozí zkušenosti způsobující zpomalení učení, dokončení nebo vyřešení nového úkolu ve srovnání s výkonem hypotetické kontrolní skupiny bez příslušné předchozí zkušenosti. Pozitivní přenos naopak zdůrazňuje prospěšné účinky předchozí zkušenosti na současné myšlení a jednání. Je důležité pochopit, že pozitivní a negativní účinky přenosu se vzájemně nevylučují, a proto jsou efekty přenosu v reálném životě pravděpodobně většinou směsí obojího.

Situace-perspektiva: specifický vs. obecný, blízký vs. daleký přenos

Haskellova (2001) taxonomie navrhuje pozvolnější schéma podobnosti mezi úkoly a situacemi. Rozlišuje mezi nespecifickým přenosem (tj. konstruktivistickou myšlenkou, že veškeré učení staví na současných znalostech), aplikačním přenosem (tj. získáním a využitím znalostí na dříve naučeném úkolu), kontextovým přenosem (ve skutečnosti znamená bezkontextovým přenosem mezi podobnými úkoly), přenosem blízkým versus vzdáleným a konečně přesunem nebo kreativním přenosem (tj. invenčním nebo analytickým typem přenosu, který odkazuje na vytvoření nového řešení během řešení problémů jako výsledek syntézy minulých a současných zkušeností s učením). Oba, blízký i vzdálený přenos, jsou v literatuře široce používané pojmy. První z nich odkazuje na přenos učení, když se úkol a/nebo kontext mírně změní, ale zůstanou si do značné míry podobné, druhý na aplikaci zkušeností s učením na související, ale do značné míry rozdílné problémy.

Podobným dichotomickým rozdílem je rozdíl mezi přenosem znalostí a přenosem řešení problémů (Mayer & Wittrock, 1996). K přenosu znalostí dochází tehdy, když znalost něčeho po naučení se úkol „A“ usnadňuje nebo narušuje proces učení nebo výkon v úkolu „B“. Použité znalosti jsou označovány mnoha různými pojmy, například deklarativními nebo procedurálními typy (Anderson, 1976), ale pro naše účely to znamená, že existují reprezentační prvky, které vyhovují úkolům „A“ a „B“. Přenos řešení problémů je naopak popisován jako poněkud „plynulejší přenos znalostí“, takže zkušenosti s řešením problému „A“ pomáhají najít řešení problému „B“. To může znamenat, že oba problémy mají málo společného, pokud jde o specifické deklarativní znalostní entity nebo postupy, ale vyžadují podobný přístup nebo strategie hledání řešení (např. heuristiky a metody řešení problémů).

Problematika diskutovaná v transferové literatuře pro řešení problémů úzce souvisí také s koncepty strategického a teoretického přenosu (Haskell, 2001, str. 31) a kognitivním výzkumem analogického uvažování, myšlení založeného na pravidlech a meta-poznávání. Dalekopřenos lze skutečně považovat za prototypický typ přenosu a úzce souvisí se studiem analogického uvažování (viz také Barnett & Ceci, 2002, pro taxonomii dalekého přenosu). V rámci literatury pro řešení problémů se rozlišuje mezi specifickými a obecnými metodami většinou s odkazem na Newellovy a Simonovy (1972) silné versus slabé metody řešení problémů (Chi, Glaser & Farr, 1988; Ericsson & Smith, 1991; Singley & Anderson, 1989; Sternberg & Frensch, 1991).

Další obavou, která je v transferových taxonomiích často řešena, je otázka vědomého úsilí. High-road vs. low-road transfer (Mayer & Wittrock, 1996; Salomon & Perkins, 1989) vyjadřuje rozdíl mezi takovými případy přenosu, kdy dochází k aktivnímu načítání, mapování a odvozování, na rozdíl od těch případů, které se vyskytují spíše spontánně nebo automaticky. Lowroad transfer se tedy týká často používaných mentálních reprezentací a automatizovaných, proceduralizovaných znalostí a vyskytuje se pokud možno v blízkém transferovém nastavení. Naproti tomu high-road transfer je více založen na koncepci a vyžaduje kognitivní a meta-kognitivní úsilí.

Tradiční obory transferového výzkumu

Je zřejmé, že existuje téměř neomezený počet výzkumných oborů, které sdílejí určitý aplikovaný zájem o studium transferu, neboť se týká učení obecně. Tři obory, které přispěly nejpodstatnějšími způsoby k pokroku transferového výzkumu, a to jak z hlediska koncepce, tak z hlediska empirického, jsou obory vzdělávací vědy, lingvistiky a interakce člověka s počítačem (HCI). Ve skutečnosti byla většina transferového výzkumu prováděna spíše v souvislosti s jedním z těchto aplikovaných prostředí než v základních kognitivně psychologických laboratorních podmínkách.

Vzdělávací věda: „výuka pro transfer“

Vzdělávací věda a praxe jsou vzhledem k jejich stěžejnímu zájmu o studium klasickými oblastmi zájmu, pokud jde o transferový výzkum, a pravděpodobně i hlavním cílem pro aplikaci teorií. Transfer studia ve skutečnosti představuje velkou část samotného základu vzdělávacího účelu. To, co se učí uvnitř jedné třídy o určitém předmětu, by mělo pomoci při dosahování souvisejících cílů v jiných třídních prostředích, a kromě toho by to mělo být aplikovatelné na vývojové úkoly studenta mimo školu. Nutnost transferu se skutečně ještě zvýrazní. Je to proto, že svět, ve kterém pedagogové dnes učí, se liší od světa, který sami zažili jako studenti, a liší se stejnou měrou od toho, s nímž se budou muset jejich studenti vypořádat v budoucnu.

Hlavním zájmem pedagogů je z povahy jejich aplikovaného zájmu méně otázka, jak převod probíhá, a mnohem více otázka, za jakých podmínek, nebo zda k němu vůbec dochází. Je zřejmé, že základní přesvědčení, že úroveň studia a studijních výsledků studenta závisí především na předpokladech studia a studijních výsledcích, tvořilo po dosti dlouhou dobu ústřední část teorií vzdělávacího učení (Gage & Berliner, 1983; Glaser, 1984). Hlavní důraz se tedy při studiu převodu vzdělání kladl na to, jaký druh počátečního učení umožňuje následný převod: výuka pro převod.

Doporučujeme:  Prof. Dr. Erhard Mergenthaler

Od formální disciplíny k meta-poznávání

Později byla zpochybňována z konceptualistických pohledů, které tvrdí, že učení není jen hromaděním kousků poznání (tj. rotační memorování), ale spíše procesem a produktem aktivního budování kognitivních znalostních struktur (Bruner, 1986; Bruner, Goodnow & Austin, 1956). Vědění, z konstruktivistického pohledu, již nebylo považováno za jednoduchý přenos zobecněním do všech druhů situací a úkolů, které obsahují podobné složky (tj. vzorce reakce na podněty; viz také Logan, 1988; Meyers & Fisk, 1987; Osgood, 1949; Pavlov, 1927).

Kritickým tématem se následně stala identifikace podobností v obecných principech a konceptech za fasádami dvou rozdílných problémů, tj. přenosu vhledem. Tato myšlenka se stala populární v pohledu Gestaltistů na přenos (např. Katona, 1940) a v kombinaci s rostoucím zájmem o studující jako samostatně aktivované řešitele problémů (Bruner, 1986) podpořila hledání abstraktních metod řešení problémů a mentálních schémat, které slouží jako analogie posilující transferové mosty mezi různými situacemi úkolů.
Z tohoto vývoje vzešlo nové téma, které začalo dominovat výzkumu pedagogů v přenosu: meta-poznávání (Brown, 1978; Brown & Campione, 1981; Campione & Brown, 1987; Flavell, 1976). Na rozdíl od klasických forem znalostí, jako jsou deklarativní a procedurální znalosti, se různé typy meta-znalostí a meta-kognitivních dovedností, jako jsou strategické znalosti, heuristika, sebemonitorovací dovednosti a seberegulace, staly rychle královskou cestou k učení a transferu. Charakterizováno jako sebevědomé řízení a organizace získaných znalostí (Brown, 1987) je evidentní, že meta-kognitivní vědomí funkcí úkolů, struktur problémů a metod řešení činí vztahy mezi různými situacemi kognitivně výraznými: Pouze jedinec, který se učí z učení, se učí pro budoucí učení. Soini (1999) vyvinula na stejných základních myšlenkách zkoumání předpokladů pro aktivní transfer. Důraz klade na aktivní a sebereflektované řízení znalostí pro zvýšení jejich přístupnosti.Pro některé badatele se meta-poznávání a přenos natolik zamotaly, že vznikl argument, že pouze měření pozitivních přenosových efektů skutečně podporuje závěry, že došlo k meta-kognitivnímu učení (např. MacLeod, Butler & Syer, 1996).

Predikce obecnosti: návrat k pohledu na specifičnost

Od zavedení tématu metaznalostí do vědy o vzdělávání oscilují diskuse o přenosu mezi postojem těch, kdo zastupují metakognitivní pohled, a těch, kdo zdůrazňují, že obecné formy znalostí samy o sobě neumožňují účinný přenos učení: Když znalost zůstává „na špičce jazyka“, nestačí pouhé vědomí, že člověk zná řešení problému, aniž by byl schopen přenášet specifické deklarativní znalosti (tj. know-what) nebo automatizované procedurální znalosti (tj. know-how). Konkrétní výuka kognitivních a behaviorálních náležitostí přenosu znamenala v zásadě návrat k identickému pohledu na elementy a lze ji shrnout do Dettermannova (1993) závěru, že přenos zásadně nepřekračuje omezené hranice toho, co bylo konkrétně vyučováno a učeno. Zdá se tedy, že základní paradigmata přenosu ve výchovné psychologii se neustále kopírují. A základní podpora samotného transferu je vnímána jako dosažitelná prostřednictvím senzibilizace studentů vytvořením obecné kultury a „ducha transferu“ uvnitř třídy na jedné straně a umožněním konkrétního učení z transferových modelů na straně druhé (Haskell, 2001).

Dalším tradičním oborem aplikovaného výzkumu je mezijazykový přenos. Zde byly ústředními otázkami a) jak výuka jednoho jazyka L1 (nebo obecněji: jazyk[m]) usnadňuje nebo zasahuje (Weinreich, 1953) se získáním a znalostí druhého jazyka L2 (jazyk[m]) a b) jak výuka a používání L2 zase ovlivňuje L1. V literatuře lze nalézt několik variant tohoto pojetí mezijazykového přenosu, označovaných také jako vliv mateřského jazyka nebo křížový jazykový zásah (Corder, 1983, 1994; Faerch & Kasper, 1987; Jiang & Kuehn, 2001; Odlin, 1989; O’Malley and Chamot, 1990). Co dělá mezijazykový přenos složitou, ale zároveň velmi cennou výzkumnou záležitostí, je skutečnost, že znalosti jazyka se neustále rozvíjejí. To platí pro L1 i pro L2, kdy se uvažuje pouze o dvojjazyčnosti, zatímco střídavě se alespoň jedna z nich také nepřetržitě používá. To vedlo k rozvoji velmi odlišných modelů, jak jsou jazyky mentálně zastoupeny a řízeny, přičemž L1 a L2 jsou vnímány a) jako dva nezávislé nebo autonomní mentální systémy (např. Genesee, 1989; Grosjean, 1989), b) jako zastoupené v jediném jednotném systému (např. Redlinger & Park, 1980; Swain, 1977) a c) jako zakořeněné ve společném podkladovém, vícejazyčném konceptuálním základu (CUCB; viz Kecskes & Papp, 2000).

Interakce člověka s počítačem: „projektování pro přenos“

Třetí výzkumná oblast, která přinesla celou řadu transferových modelů a empirických výsledků, se nachází v oblasti interakce člověka s počítačem (HCI). Se začátkem uživatelského věku v 80. letech se HCI a všechny druhy virtuálních prostředí staly v mnoha ohledech něčím jako psychologickými mikrosvěty pro kognitivní výzkum. To se přirozeně odráží i ve studiu transferu.
Vývoj ve prospěch kognitivních přístupů k transferovému výzkumu byl urychlen zejména rychlými změnami v moderním životním stylu, což vedlo k faktickému vzestupu kognitivních požadavků v interakci s technologií. Výzva se tedy týkala jasně doménově zaměřených kognitivních modelů, které měly studovat způsob, jakým se uživatelé učí a vystupují při interakci s informačními technologickými systémy (Card, Moran & Newell, 1980a a b, 1983; Olson & Olson, 1990; Payne & Green, 1986; Polson, 1987, 1988).

Přenos na základě teorie uživatelské složitosti

Důkladné zkoumání kognitivních dovedností zapojených do úkolů HCI má svůj původ ve výzkumu úpravy textu (např. Kieras & Polson, 1982, 1985; Singley & Anderson, 1985). Potomky tohoto typu výzkumu byly výpočetní kognitivní modely a architektury různých stupňů sofistikovanosti, vhodné pro všechny druhy studií interakce člověk-stroj, stejně jako studie mimo oblast HCI (viz sekce kognitivního přenosu). Původními příklady pro tyto se staly Kierasova a Polsonova (1985) teorie uživatelské složitosti (později přeformulována jako teorie kognitivní složitosti) a rodina GOMS (tj. Goals, Operators, Methods, Selection rules) založená na modelovém lidském procesorovém rámci (Card et al., 1980a and b, 1983; John & Kieras, 1996a and b). Všechny tyto modely mají své kořeny v základních principech výrobních systémů a mohou být pochopeny s pomocí end-means-selections a IF-THEN-rules v kombinaci s nezbytnými deklarativními a procedurálními znalostmi (Anderson, 1995; Newell & Simon, 1972).

Klíčovou perspektivou pro přenos se stala perspektiva technologického designu. Uplatňováním kognitivních modelů se vědci a odborníci z praxe zaměřili na minimalizaci množství a složitosti (nových) znalostí nezbytných pro pochopení a plnění úkolů na zařízení, aniž by vyměnili příliš mnoho užitné hodnoty (Polson & Lewis, 1990). Klíčová odpovědnost byla tímto svěřena přenosu dovedností a znalostí. A protože teorie kognitivní složitosti je ve skutečnosti psychologickou teorií přenosu aplikovanou na HCI (Bovair, Kieras, & Polson, 1990; Polson & Kieras, 1985), ústřední otázkou bylo, jak tyto modely, sjednocené pod GOMS-deštníkem, mohou být použity k vysvětlení a předvídání přenosu učení.
Základními předpoklady relevantními pro přenos vznikajících modelů bylo, že výrobní pravidla jsou kognitivní jednotky, že se všechny stejně obtížně učí a že naučená pravidla mohou být převedena na nový úkol bez jakýchkoli nákladů. Protože doba učení se pro jakýkoli úkol je vnímána jako funkce počtu nových pravidel, která se uživatel musí naučit, celková doba učení se přímo zkracuje zahrnutím produkcí, které uživatel již zná. Základním poselstvím teorie kognitivní složitosti je proto pojímat a vyvolávat přenos z jednoho systému do druhého funkcí sdílených výrobních pravidel, což je nová interpretace Thorndikeovy (1923, 1924a a b) premisy totožného prvku a nakonec se odrazila v Singleyho a Andersonově (1989) teorii přenosu (Bovair a kol., 1990; Kieras & Bovair, 1986; Polson & Kieras, 1985; Polson, Muncher & Engelbeck, 1986).

Praktickou implikaci procedurálního principu komunality formulovali Lewis a Rieman (1993), kteří navrhují něco jako „přenos designu“ na stranu průmyslu: „Měli byste najít existující rozhraní, která fungují pro uživatele, a pak z těchto rozhraní zabudovat nápady do svých systémů, jak jen to bude prakticky a právně možné.“

Doporučujeme:  Světová organizace kultury zdravotnictví

Vznik holistických pohledů na používání

Mnoho výzkumných skupin, znechucených omezeným charakterem transferových modelů souvisejících s GOMS, začalo importovat a prosazovat nové koncepty, jako jsou principy schémat a obecné metody; obecný vývoj podporovaný vznikajícím kognitivním přístupem k transferu, který byl dosvědčen i jinými aplikovanými obory. Bhavnani a John (2000) analyzovali různé počítačové aplikace a snažili se identifikovat takové uživatelské strategie (tj. obecné metody k provedení určitého úkolu), které zobecňují přes tři odlišné počítačové domény (textový procesor, tabulkový procesor a CAD). Jejich přesvědčivým argumentem je, že „systémy podporující strategii by mohly usnadnit přenos znalostí“ (str. 338).
Autoři dalších výzkumných skupin, kteří hodnotili otázky, jak se lidé učí v interakci s informačními systémy, hodnotili užitečnost metafor a jak by měly být brány v úvahu při navrhování průzkumných prostředí (např. Baecker, Grudin, Buxton, & Greenberg, 1995; Carroll & Mack, 1985, Condon, 1999).

Jak se výzkumníci začali stále více zajímat o kvalitu reprezentace znalostí uživatele (např. Gott, Hall, Pokorny, Dibble, & Glaser, 1993), mentální modely a adaptivní expertíza, jak se znalosti a dovednosti, které zobecňují napříč různými kontexty složitých úloh pro řešení problémů, staly prvořadým zájmem (Gentner & Stevens, 1983; Gott, 1989; Kieras & Bovair, 1984). Na rozdíl od znalostí strategií (Bhavnani & John, 2000) se akcentace posunula směrem ke strategickým znalostem (Gott a kol., 1993). Gott a kol. prokázali, že povrchové podobnosti mezi různými technickými oblastmi samy o sobě v podstatě neusnadňují přenos učení, protože omezují flexibilitu uživatele v procesu adaptace. V souladu s myšlenkami schematického a metakognitivního přenosu autoři dále formulovali, že „robustní výkon je takový, ve kterém procedurální kroky nejsou jen nahé, na pravidlech založené akce, ale místo toho jsou podporovány vysvětleními, které fungují jako teorie umožňující adaptabilitu“ (str. 260).

Gott a kol. (1993) nakonec poznamenávají, že mentální modely mohou být mocnými nástroji k analýze podobností mezi úkoly, jak jsou zastoupeny v formulované kognitivní architektuře. Nevysvětlují však, jaké konkrétní podobnosti a odlišnosti jsou z mentálního hlediska jedince dostatečně výrazné, aby ovlivnily přenos učení; ani nemohou předvídat motivační nebo emocionální podmínky přenosu, které jsou nezbytnými předpoklady pro každý proces učení.

Psychologický rozsah transferového výzkumu

Vzhledem k tomu, že se přenos týká závislosti prožitku a chování jedince na předchozí zkušenosti a chování, musí jeho výzkum zahrnovat všechny aspekty psychologického fungování, od fyzických aktivit, kognitivních procesů (např. myšlení), emocí a konotace, až po jeho sociální a environmentální dimenzi. Ačkoli se kognitivní konotace dovednosti z velké části objevila jako dominantní koncepce, není skutečně možné ocenit skutečný význam dovednosti bez jejího propojení s motorickým nebo behaviorálním původem (Adams, 1987; Pear, 1927, 1948) a bez rozšíření jejího rozsahu o socio-emocionální dimenze.

Největší část teoretických a empirických výzkumů publikovaných v posledních desetiletích byla provedena s odkazem na přenos kognitivních dovedností a znalostí, například s ohledem na řešení problémů a analogické uvažování (Gentner & Gentner, 1983; Gick & Holyoak, 1980, 1983; Holland, Holyoak, Nisbett, & Thagard, 1986; Robertson, 2001). Kognitivní posun v psychologii ukázal velký vliv na vývoj nových a propracovaných konceptů, metod, teorií a empirických dat v transferovém výzkumu a vrátil zkoumání tohoto jevu zpět do všeobecného výzkumného programu po jasném poklesu relevantních vědeckých publikací v letech 1960 až 80. let (Cormier & Hagman, 1987; Haskell, 2001).

Teorie orientované na poznávání posílily řadu klíčových výzkumných rámců pro studium transferu, včetně výrobních systémů, analogického uvažování (Gentner & Gentner, 1983; Gick & Holyoak, 1980; Holland a kol., 1986), mentálních modelů, schémat, heuristik a meta-poznávání (Brown, 1978; Flavell, 1976; Gentner & Stevens, 1983; Gott, 1989; Kieras & Bovair, 1984). Konkrétně výzkum transferu profitoval ze tří hlavních hnacích sil v rámci studia lidského poznávání: jedná se o analogii, výpočetní metaforu a zesílené zájmy s povahou a kvalitou mentálních reprezentací.

Na rozdíl od metafory jsou pojmy podobnost a analogie ve skutečnosti méně neodmyslitelně spojeny s mentální povahou přenosu, protože odkazují pouze na okolnost vztahu mezi dvěma reprezentacemi. Zde je objekt P „viděn“, aby byl v určitých aspektech jako Q (podle latinského slova „similis“, což znamená „jako“); a vyvozením, že mezi P a Q mohou být další podobné stavy, lze P použít jako analogii pro Q.

Nicméně výzkum analogie, ve všech jejích nuancích, se ukázal být nejvlivnějším pro konceptualizaci kognitivního přenosu. Mnoho kognitivních vědců, stejně jako předních filozofů, považuje analogii za jeden, ne-li základní princip lidského myšlení a myšlení (např. Forbus, 2001; Hesse, 1966; Hofstadter, 2001). Podle těchto názorů musí být přenos zasazen do rámce analogie, spíše než naopak. Ačkoli výzkum analogie často proniká do tradičních kognitivních hranic, například zapojením emocionality a sociálního poznání (viz Thagard a kol., 2002), je obvykle spojován s analogickým uvažováním a řešením problémů; obojí úzce souvisí s problematikou přenosu (Robertson, 2001).

Téměř sjednocující kognitivní metafora je známá jako přístup ke zpracování informací (Eysenck, 2000; Kuhn, 1970; Lachman, Lachman & Butterfield, 1979) a s pochopením učícího se jedince inspirovaného Obecným řešitelem problémů (GPS; Newell, Shaw & Simon, 1958 a 1960; Newell & Simon, 1963, 1972). Kognitivní výzkum přinesl celou řadu výpočetních modelů a metod ke studiu a simulaci získávání znalostí, jejich uchovávání a používání (např. Anderson, 1983, 1985, 1993; Anzai & Simon, 1979; Atwood & Polson, 1976; Hayes & Simon, 1974 a 1977; Simon & Hayes, 1976). To také poskytlo nový rámec pro rozvoj teorie přenosu, zejména Singleyho a Andersonova (1985, 1989) kognitivního popisu Thorndikeovy teorie identických prvků. Tím je kladen důraz na klasickou znalostní formu rozlišení mezi deklarativními a procedurálními znalostmi (Anderson, 1995) i mezi slabými metodami řešení problémů (tj. všeobecnými znalostmi a dovednostmi nezávislými na doméně) a silnými metodami řešení problémů (tj. znalostmi a dovednostmi specifickými pro doménu) (Anderson, 1987, Klahr, 1985; Larkin, 1985; Newell, 1980; Newell & Simon, 1972; Simon & Simon, 1978).

Senzomotorické dovednosti jsou základní složkou učení a výkonu ve většině úkolů a lze je rozdělit do kontinuálních (např. sledování), diskrétních nebo procedurálních pohybů (viz Magill, 2004; Schmidt & Wrisberg, 2004, pro aktuální základní přehledy). Proceduralizované motorické dovednosti se v poslední době staly nejvíce zmiňovanými, protože jsou v souladu s modely kognitivních architektur a protože jsou považovány za relevantní pro téměř všechny fyzické interakce s prostředím; jak je tomu i v přenosových situacích.

Open-loop a closed-loop procesy

Před zrozením proceduralizačního konceptu byly teorie motorického učení ovlivněny rozlišením open-loop versus closed loop system (Adams, 1971; Schmidt, 1975). Původní formulace pohledu uzavřené smyčky na motorický výkon a učení staví na hybnosti vnitřní zpětné vazby z provedených pohybů, které umožňují detekci chyb a úpravu akcí prostřednictvím procesu kontrastních percepčních stop proti reprezentaci paměti (Adams, 1971). Motorické učení bylo proto považováno za závislé na opakování, přesnosti, vytříbenosti a synchronizaci řady vyvolávaných pohybových jednotek (tj. struktur open-loop), které jsou regulovány strukturami uzavřené smyčky.

V reakci na tento názor se objevila jiná perspektiva otevřených smyček, a to perspektiva motorických programů (Schmidt, 1975). Učení motorických dovedností bylo tímto vnímáno jako budování, modifikace a posilování schematických vztahů mezi pohybovými parametry a výstupy. Výsledkem tohoto učení je konstrukce „zobecněných motorických programů“ (tj. sekvence nebo třída automatizovaných činností), které jsou spouštěny asociativními podněty, zvykovými silami a opětovnými vykonavateli a mohou být bezodkladně vykonány (Anderson, 1995; Schmidt, 1975, 1988).

Doporučujeme:  Rozšíření (sémantika)

Obě teorie mají svůj původ v Thorndikeově „zákonu efektu“, protože formování motorického chování je v podstatě závislé na znalosti výsledku provedené akce. A to bez ohledu na to, zda je podstata motorických dovedností viděna s konkrétními pohyby nebo parametry ve schematickém motorickém programu (Adams, 1971; Bartlett, 1947a a b, Schmidt, 1988).
Další, klasické téma, které bylo oživeno v literatuře o přenosu motorických dovedností, je částečný přenos výcviku (Adams, 1987, s. 51ff.; Thorndike, 1924a a b). Vznikl, protože je téměř nepředstavitelné učit se vysoce složitý motorický úkol jako kompletní entita. Podobně jako ve výzkumu učebních osnov byla pozitivní generalizace dovednostních jednotek do souvislých úkolových situací velmi omezená. Zejména bylo zjištěno, že počáteční výkony celého úkolu po částečném výcviku zůstávají vážně narušeny kvůli potížím při sdílení času činností. V důsledku toho zůstává celé školení úkolu obecně nadřazené přístupu učení se částečným plněním celého úkolu (Adams, 1987; Adams & Hufford, 1962; Briggs & Brodgen, 1954).

A konečně, motorický výzkum poskytl určité důkazy pro úspory při učení se novému úkolu, které jsou nezávislé na kontextu a úkolech a které se zdají být vysvětlitelné zvýšenou plasticitou a funkční reorganizací v systému smyslově-motorické neuronové sítě. To je přirozeně v souladu s argumentem formální disciplíny.

Socio-emocionální dimenze přenosu

Motorický a kognitivní přenos jsou v mnoha ohledech neoddělitelné od otázek emocí a motivace, stejně jako kognitivní výzkum obecně musí zahrnovat afektivní dimenze zkušenosti a chování (Barnes & Thagard, 1996; Thagard & Shelley, 2001). Toto základní vědomí má dlouhou tradici v psychologii a samozřejmě ve filozofických dílech Aristotelese, Descarta a Huma, ale dodnes nebylo dostatečně zohledněno v kognitivním výzkumu (Damasio, 1994; Leventhal & Scherer, 1987; Mandler, 1975; Oatley & Johnson-Laird, 1987; Rapaport, 1950; Scherer, 1995).

Přirozeně, emoce a zejména motivace byly vždy úzce spjaty s učením ve výchovné psychologii, ale jejich role byla obecně pojata spíše jako asistent nebo moderování přírody, tj. v usnadňování nebo bránění poznávání (Bruner, 1960; Gudjons, 1999; Pea, 1987, 1988; Pintrich, Marx, & Boyle, 1993; Salomon & Perkins, 1989; Thorndike, 1932). Přístupy, které se zaměřují na stejný druh vztahu mezi ovlivněním a přenosem, patří do skupiny, která studuje hlavní účinky afektivních přesvědčení na poznávání obecně, a zejména na přenosově relevantní zklidnění a zprostředkování účinků „vůle“ na „dovednost“ (viz také Bong, 2002; Gist, Stevens, & Bavetta, 1991; Mathieu, Martineau, & Tannenbaum, 1993; Saks, 1995). Stručně řečeno: „Vědět, jak řešit problémy, a věřit, že víte, jak řešit problémy, jsou často disonantní“ (Jonassen, 2000, str. 14).

Emocionální přenos však musí být považován za odlišný aspekt nebo druh přenosu samotného, tj. takový, kde je zážitkový vztah mezi dvěma situacemi afektivní povahy (např. afektivní konotace a dovednosti). Dochází k němu všude tam, kde jsou dříve prožívané pocity a postoje k situaci, objektu nebo úkolu znovu vyvolány v aktuální konfrontaci se souvisejícími „symboly“ (viz Hobson & Patrick, 1995). Doposud preferovaným modelem emocionálního přenosu byl model analogické inference, např. pokud máte rádi produkt X a produkt Y je podobný X, pak se vám pravděpodobně bude líbit Y. Thagard a Shelley (2001) kritizovali jednoduchost analogické inference založené na pouhém srovnání objektů a vlastností a navrhli složitější model, který počítá se strukturami analogií, např. zahrnutím vztahů a struktur kauzality. Jejich teorie emocionální koherence implementovala tuto myšlenku v podobě modelu HOTCO (zkratka pro „horkou koherenci“) tím, že čerpala z předpokladů vytvořených v předchozích modelech, včetně vysvětlující koherence (ECHO), konceptuální koherence (IMP), analogické koherence (ACME) a deliberativní koherence (DECO) (viz Thagard, 2000).

Koncepční základ transferového výzkumu

Kognitivní posun v psychologii podporoval výzkum duševních forem a procesů zabývajících se učením a přenosem spíše než jednoduchou modifikaci otevřeného reprodukčního chování; změna pohledu, který již několik desetiletí šířili raní gestaltští psychologové a konstruktivisté jako Köhler, Wertheimer nebo Piaget. Zkoumání kognitivních dimenzí v přenosu se rychle stalo hlavním motorem výzkumu napříč aplikovanými doménami a kognitivní přenos se v mnoha ohledech ukázal jako typický pohled na přenos obecně.

Mental representations and transfer: Common element-based vs. schema-based approaches

Většina mentálních procesů zkoumaných ve výzkumu lidského poznávání má jedno společné: všechny se tak či onak týkají konstrukce mentálních reprezentací. Platí to například pro vnímání, učení, řešení problémů, uvažování a myšlení a vzpomínání, stejně jako to platí pro fenomén přenosu.

Ačkoli výzkum mentální reprezentace byl naprosto rozmanitý, lze rozeznat dvě hlavní tradice. Někteří badatelé pohlíželi na mentální reprezentace ve smyslu abstraktních schémat, rámečků, vzorů nebo mentálních modelů (Bartlett, 1932; Chase & Simon, 1973; Gentner & Stevens, 1984; Johnson-Laird, 1983; Johnson-Laird & Byrne, 1990; Minsky, 1975), zatímco jiní věnovali pozornost sémantické informaci a výrokové povaze mentálních reprezentací (Anderson, 1976, 1983, 1994; Collins & Quillian, 1968; Medin & Ribs, 2005; Medin & Smith, 1984; Minsky, 1968; Rosch, 1978). Tyto odlišné konceptualizace byly obecně řízeny odlišnými psychologickými paradigmaty přijatými, jako je asociacionismus a konektionismus, Behaviorismus, Gestaltismus a Kognitivismus.

GOMS a ACT-based procedural transfer theses jsou dobrým příkladem moderních vysvětlení, která zapadají do atomistické a mechanistické povahy Connectionistického paradigmatu, tj. tím, že vidí transfer jako efekt shodnosti v sémantických podmínkách-akce-cíl strukturách, hlavně instancovaných jako IF-THEN produkční pravidlo se překrývají. Tento pohled na transfer jasně nahradil Behavioristické vysvětlující koncepty stimulů a odezvy sofistikovanějšími mentálními koncepty, které slouží jako jednotky transferu. Pozadí kognitivní architektury také přidalo důležité zpracovatelské schopnosti a určitou míru flexibility týkající se omezení identičnosti (např. deklarativní-to-procedurální a deklarativní-to-deklarativní transfer); nicméně v podstatě neodporovalo společnému základnímu myšlenkovému modelu transferu založenému na prvcích.

Jak původní myšlenka přenosu společného prvku založená na obvyklých reakcích, tak i moderní kompilace pravidel výroby a účet zapouzdření znalostí jsou ve svých základních předpokladech vyvráceny teoriemi Gestaltistů. Koffkovo (1925) zkoumání argumentů a zjištění Thorndika (1911, 1913) a Köhlera (1917) odhalilo, že vysvětlení učení a přenosu založené na pojmech asociace a automatizace nestačí k vysvětlení povahy mentální aktivity ani u jednoduchých úloh řešení problémů. Novelové vysvětlující pojmy byly zapotřebí k zohlednění „učení pochopením“ (Katona, 1940) a přenosu řešení problémů (Mayer & Wittrock, 1996). Ty byly nalezeny s odkazem na organizaci a strukturu poznání (Clement & Gentner, 1991; Gentner & Gentner, 1983; Gentner & Toupin, 1986), abstrakce a obecné principiální závěry (Bourne, Ekstrand, & Dominowski, 1971, str. 104ff.; Judd, 1908, 1939; Simon & Hayes, 1976), cíl- a smysl-režie myšlení a jeho holistická povaha (Bühler, 1907, 1908a; Holyoak, 1985; Humphrey, 1924; Selz, 1913, 1922) a funkční vztahy (Duncker, 1935; Köhler, 1917). Protože tato tradice zkoumání přenosu je založena na gestalistických myšlenkách, mohli bychom je shrnout pod hlavičku schematických teorií přenosu.

Problém je v tom, že pokud přenos učení v obou tradicích odkazuje na jeden a tentýž jev, nemůže nastat situace, kdy vedle sebe stojí dva neslučitelné teoretické rámce. Koncepční řešení v nějaké formě je jednoznačně nezbytné. V posledních letech bylo vyvinuto několik snah o revizi a oživení transferového výzkumu a o vyřešení kontroverzí (srov. přístup založený na obsahu a apercepci: Helfenstein, 2005), ale empirické zdůvodnění je stále v počátečních fázích.

Predikce podobnosti

Pojem podobnosti byl obzvláště problematický pro výzkum přenosu z řady důvodů. Hlavním problémem je, že podobnost s sebou nese rozdílnost, tj. i když dva případy mohou být částečně totožné, jsou koneckonců také rozdílné.