Úvod do pedagogické psychologie

Pedagogická psychologie zkoumá, jak se lidé učí ve vzdělávacím prostředí, účinnost vzdělávacích postupů, psychologii výuky a sociální psychologii školy jako organizace. Ačkoli se termíny „pedagogická psychologie“ a „školní psychologie“ často používají zaměnitelně, výzkumníci a teoretici budou pravděpodobně označováni jako pedagogičtí psychologové, zatímco praktici ve školách nebo v zařízeních souvisejících se školou jsou označováni jako školní psychologové. Pedagogická psychologie se zabývá procesy dosahování vzdělání u obecné populace a subpopulací, jako jsou nadané děti a děti se specifickým postižením.

Pedagogickou psychologii lze částečně pochopit prostřednictvím jejího vztahu k ostatním oborům. Vychází především z psychologie a má k ní vztah obdobný vztahu mezi medicínou a biologií. Pedagogická psychologie je zase zdrojem informací pro celou řadu specializací v rámci pedagogických studií, včetně designu výuky, vzdělávacích technologií, tvorby kurikula, organizačního učení, speciální pedagogiky a řízení třídy. Pedagogická psychologie čerpá z kognitivních věd a věd o učení a přispívá k nim. Na vysokých školách jsou katedry pedagogické psychologie obvykle umístěny v rámci pedagogických fakult, což možná vysvětluje nedostatečné zastoupení obsahu pedagogické psychologie v úvodních učebnicích psychologie (Lucas, Blazek, & Raley, 2005).

Sociální, morální a kognitivní vývoj

Abakus poskytuje konkrétní zkušenosti pro učení abstraktních pojmů.

Pedagogická psychologie rozvíjí a aplikuje teorie lidského vývoje, aby porozuměla charakteristikám žáků v dětství, dospívání, dospělosti a stáří. Vývojové teorie, které jsou často chápány jako stádia, jimiž lidé procházejí v průběhu svého zrání, popisují změny v mentálních schopnostech (poznání), sociálních rolích, morálním uvažování a přesvědčení o povaze poznání.

Pedagogičtí psychologové například zkoumali, zda je možné při výuce použít vývojovou teorii Jeana Piageta, podle níž děti procházejí čtyřmi stádii kognitivních schopností. Piaget předpokládal, že děti nejsou schopny abstraktního logického myšlení, dokud nejsou starší než 11 let, a proto je třeba mladší děti učit pomocí konkrétních předmětů a příkladů. Výzkumníci zjistili, že přechody, například od konkrétního k abstraktnímu logickému myšlení, neprobíhají ve všech oblastech ve stejnou dobu. Dítě může být schopno abstraktně uvažovat o matematice, ale při uvažování o lidských vztazích zůstává omezeno na konkrétní myšlení. Piagetův pravděpodobně nejtrvalejší přínos spočívá v jeho poznatku, že lidé aktivně konstruují své chápání prostřednictvím autoregulačního procesu.

Doporučujeme:  Ptačí páření

Piaget navrhl vývojovou teorii morálního uvažování, podle níž děti postupují od naivního chápání morálky založeného na chování a výsledcích k pokročilejšímu chápání založenému na záměrech. Piagetovy názory na morální vývoj rozpracoval Kohlberg do stadiální teorie morálního vývoje. Existují důkazy, že morální uvažování popsané ve stadiálních teoriích nestačí k vysvětlení morálního chování. Například k vysvětlení šikany je zapotřebí dalších faktorů, jako je modelování (popsané v sociálně kognitivní teorii morálky).

Vývojové teorie jsou někdy prezentovány nikoli jako posuny mezi kvalitativně odlišnými stádii, ale jako postupné přírůstky v jednotlivých dimenzích. Vývoj epistemologických přesvědčení (přesvědčení o vědění) byl popsán jako postupné změny v přesvědčení lidí o: jistotě a stálosti vědění, stálosti schopností a důvěryhodnosti autorit, jako jsou učitelé a odborníci. S rostoucím vzděláním a zralostí se u lidí vyvíjejí sofistikovanější přesvědčení o vědění (Cano, 2005).

Individuální rozdíly a postižení

Příklad položky z testu kognitivních schopností.

Každý člověk má individuální profil vlastností, schopností a problémů, které vyplývají z učení a vývoje. Ty se projevují jako individuální rozdíly v inteligenci, kreativitě, kognitivním stylu, motivaci a schopnosti zpracovávat informace, komunikovat a navazovat vztahy s ostatními. Nejčastějšími poruchami, které se vyskytují u dětí školního věku, jsou porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), porucha učení, dyslexie a porucha řeči. Mezi méně častá postižení patří mentální retardace, autismus, sluchové postižení, dětská mozková obrna, epilepsie a slepota.

Ačkoli teorie inteligence byly diskutovány filozofy již od Platóna, testování inteligence je vynálezem pedagogické psychologie a souvisí s rozvojem této disciplíny. Neustálé debaty o povaze inteligence se točí kolem toho, zda lze inteligenci charakterizovat jedním faktorem (Spearmanova obecná inteligence), více faktory (jako ve Sternbergově triarchické teorii inteligence a Gardnerově teorii mnohočetné inteligence), nebo zda ji lze vůbec měřit. V praxi se standardizované nástroje, jako je Stanford-Binetův test IQ, v ekonomicky vyspělých zemích hojně používají k identifikaci dětí, které potřebují individuální vzdělávací přístup. Dětem klasifikovaným jako nadané jsou často poskytovány zrychlené nebo obohacené programy. Dětem, u nichž byly identifikovány specifické nedostatky, může být poskytnuto vzdělávání v oblasti specifických dovedností, jako je fonologické uvědomování.

Doporučujeme:  Anténa (biologie)

Dva základní předpoklady, na nichž jsou založeny systémy formálního vzdělávání, jsou, že studenti (a) si uchovávají znalosti a dovednosti, které získali ve škole, a (b) dokáží je uplatnit v situacích mimo třídu. Jsou však tyto předpoklady správné? Výzkum zjistil, že i když studenti uvádějí, že znalosti získané ve škole nepoužívají, značná část z nich zůstává zachována po mnoho let a dlouhodobé uchování je silně závislé na počáteční úrovni osvojení (Semb & Ellis, 1994). Při testování po deseti letech vykazovali vysokoškolští studenti, kteří absolvovali kurz vývoje dítěte a dosáhli vysokých známek, průměrné skóre retence kolem 30 %, zatímco ti, kteří dosáhli středních nebo nižších známek, vykazovali průměrné skóre retence kolem 20 % (Ellis, Semb a Cole, 1998). Mnohem menší shoda panuje v zásadní otázce, do jaké míry se znalosti získané ve škole přenášejí na úkoly, s nimiž se setkáváme mimo formální vzdělávací prostředí. Někteří psychologové tvrdí, že výzkumných důkazů o tomto typu dalekosáhlého přenosu je málo (Perkins & Grotzer, 1997; Detterman, 1993), zatímco jiní tvrdí, že existuje množství důkazů o dalekosáhlém přenosu ve specifických oblastech (např. Halpern, 1998).

Bylo vytvořeno několik perspektiv, v jejichž rámci se utvářejí a zpochybňují teorie učení používané v pedagogické psychologii. Patří mezi ně behaviorismus, kognitivismus, sociální kognitivismus a konstruktivismus. Tato část shrnuje, jak pedagogická psychologie zkoumala a uplatňovala teorie v rámci každé z těchto perspektiv.

Aplikovaná analýza chování, soubor technik založených na principech operantního podmiňování chování, je účinná v řadě vzdělávacích zařízení (Alberto & Troutman, 2003). Učitelé mohou například zlepšit chování žáků systematickým odměňováním žáků, kteří dodržují pravidla třídy, pochvalou, hvězdičkami nebo žetony směnitelnými za různé předměty (McGoey & DuPaul, 2003; Theodore, Bray, Kehle & Jensen, 2001). Používání odměn ve vzdělávání však kritizují zastánci teorie sebeurčení, kteří tvrdí, že odměny podkopávají vnitřní motivaci. Existují důkazy o tom, že hmotné odměny snižují vnitřní motivaci ve specifických situacích, například když student již má vysokou úroveň vnitřní motivace k provádění cílového chování (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973). Výsledky ukazující škodlivé účinky jsou však vyváženy důkazy, že v jiných situacích, například když jsou odměny poskytovány za dosažení postupně se zvyšujícího standardu výkonu, odměny vnitřní motivaci zvyšují (Cameron, Pierce, Banko, & Gear, 2005).

Doporučujeme:  Modafinil

Mezi současnými pedagogickými psychology je kognitivní perspektiva rozšířenější než behaviorální perspektiva, možná proto, že flexibilně připouští kauzálně související mentální konstrukty, jako jsou vlastnosti, přesvědčení, vzpomínky, motivace a emoce. Kognitivní teorie předpokládají paměťové struktury, které určují, jak jsou informace vnímány, zpracovávány, ukládány, vyhledávány a zapomínány. Mezi paměťové struktury, které teoreticky popisují kognitivní psychologové, patří oddělené, ale propojené vizuální a verbální systémy popsané Paiviovou teorií duálního kódování. Pedagogičtí psychologové využívají teorii duálního kódování a teorii kognitivní zátěže k vysvětlení toho, jak se lidé učí z multimediálních prezentací (Mayer, 2003).

Tři experimenty, o nichž referovali Krug, Davis a Glover (1990), prokázaly výhodu odložení druhého čtení úryvku textu o jeden týden (distribuované čtení) ve srovnání s nulovou prodlevou mezi čteními (hromadné čtení). Sloupce ukazují průměrný počet zapamatovaných myšlenkových jednotek s 95% intervalem spolehlivosti.