Konstruktivistické učební techniky jsou založeny na konstruktivistické teorii učení. Tento teoretický rámec se opírá o dřívější rámec kognitivismu, který tvrdí, že učení by mělo stavět na znalostech, které student již zná; tato předchozí znalost se nazývá schéma. Konstruktivisté tvrdí, že učení je efektivnější, když se student aktivně podílí na budování znalostí, místo aby je pasivně přijímal.
Konstruktivistické metody výuky jsou založeny na konstruktivistické teorii učení, kterou vyvinula řada filozofů. Spolu s Johnem Deweyem se Piaget zabýval rozvojem a vzděláváním dětí. Jejich teorie jsou nyní zahrnuty do širšího pohybu progresivního vzdělávání.
Konstruktivistická teorie učení říká, že děti se nejlépe učí, když budují osobní porozumění založené na prožívání věcí a reflexi těchto zážitků.
Konstruktivistické učební strategie
Charakteristika výuky konstruktivistů
Jedním z hlavních cílů využití konstruktivistické výuky je, aby se studenti naučili učit tím, že jim poskytne školení, aby převzali iniciativu pro své vlastní studijní zkušenosti.
Podle Audrey Gray jsou charakteristiky konstruktivistické učebny následující:
Příklady konstruktivistických aktivit
V konstruktivistické třídě navíc studenti pracují především ve skupinách a učení a znalosti jsou interaktivní a dynamické. Velký důraz a důraz je kladen na sociální a komunikační dovednosti, stejně jako na spolupráci a výměnu myšlenek . To je v rozporu s tradiční třídou, ve které studenti pracují především sami, učení se dosahuje opakováním a předměty jsou přísně dodržovány a jsou vedeny učebnicí. Některé činnosti podporované v konstruktivistických třídách jsou:
V konstruktivistické třídě je úlohou učitele podněcovat a usnadňovat diskusi. Učitel by se tedy měl soustředit především na vedení studentů kladením otázek, které je povedou k vypracování vlastních závěrů na dané téma.
David Jonassen určil tři hlavní role facilitátorů pro podporu studentů v konstruktivistickém učebním prostředí:
Konstruktivistická výuková prostředí (CLE)
Jonassen navrhl model pro rozvoj konstruktivistického učebního prostředí (CLE) kolem specifického učebního cíle. Tento cíl může mít jednu z několika forem, od nejmenší po nejsložitější:
Jonassen doporučuje, aby vzdělávací cíle byly poutavé a relevantní, ale ne příliš strukturované.
Učení je v CLE řízeno problémem, který má být vyřešen; studenti se učí obsah a teorii, aby problém vyřešili. To je rozdíl od tradiční objektivistické výuky, kde by teorie byla prezentována jako první a problémy by byly použity později k praxi teorie.
Příklad výuky s konstruktivistickým zázemím
Dobrým příkladem lekce, která je vyučována konstruktivistickým způsobem, kdy učitel zprostředkovává učení spíše než přímo vyučuje třídu, je příklad Faradayovy svíčky. Existují různé formy této lekce, ale všechny jsou rozvinuty z vánočních přednášek, které Faraday přednesl o fungování svíček. V otevřených konstruktivistických lekcích, které používají tyto přednášky jako základ, jsou studenti povzbuzováni, aby sami zjistili, jak fungují svíčky. Dělají to nejprve jednoduchými pozorováními, z nichž později sestaví nápady a hypotézy, které pak jdou otestovat. Učitelé působí tak, aby toto učení podporovali. Pokud úspěšní studenti mohou využít tuto lekci k pochopení složek spalování – důležitého chemického tématu.
Argumenty proti konstruktivistickým učebním technikám
Široká škála autorů z mnoha oborů vyslovila následující argumenty proti konstruktivisticky založené výukové výuce:
Zatímco zastánci konstruktivismu tvrdí, že konstruktivističtí studenti podávají lepší výkon než jejich vrstevníci, když jsou testováni na uvažování vyššího řádu, kritici konstruktivismu tvrdí, že tato výuková technika nutí studenty „znovu vynalézt kolo“. Zastánci oponují, že „studenti kolo neobnovují, ale spíše se pokoušejí pochopit, jak se točí, jak funguje“. Zastánci argumentují, že studenti – zejména děti v základním školním věku – jsou přirozeně zvědaví na svět a dát jim nástroje k jeho poznávání řízeným způsobem jim poslouží k tomu, aby ho lépe pochopili.
Mayer (2004) vypracoval přehled literatury zahrnující padesát let a dospěl k závěru, že „Výzkum v tomto stručném přehledu ukazuje, že vzorec konstruktivismus = praktická aktivita je vzorec pro vzdělávací katastrofu.“ Jeho argumentem je, že aktivní učení je často navrhováno těmi, kteří se hlásí k této filozofii. Při vývoji této výuky tito pedagogové produkují materiály, které vyžadují, aby učení bylo behaviorálně aktivní a nebylo „kognitivně aktivní“. To znamená, že ačkoliv se věnují aktivitě, nemusí se učit (Sweller, 1988). Mayer doporučuje používat řízené objevování, směs přímé výuky a praktické aktivity, spíše než čisté objevování: „V mnoha ohledech se řízené objevování zdá být nejlepší metodou pro podporu konstruktivistického učení.“
Kirchner et al (2006) souhlasí se základním předpokladem konstruktivismu, že studující budují znalosti, ale zabývají se instruktážními návrhovými doporučeními tohoto teoretického rámce. „Konstruktivistický popis učení je přesný, ale instruktážní důsledky, které navrhují konstruktivisté, nemusí nutně následovat.“ (Kirschner, Sweller, and Clark, 2006, str. 78). Konkrétně říkají, že instruktoři často navrhují neřízenou výuku, která spoléhá na studujícího, že „pro sebe objeví nebo zkonstruuje podstatné informace“ (Kirchner et al, 2006, str.75).
Z tohoto důvodu prohlašují, že „je snadné souhlasit s Mayerovým (2004) doporučením, abychom „přesunuli úsilí o reformu vzdělávání z rozmazaného a neproduktivního světa ideologie – který se někdy skrývá pod různými prapory konstruktivismu – do ostrého a produktivního světa výzkumu založeného na teorii o tom, jak se lidé učí“ (str. 18). Nakonec Kirschner, Sweller a Clark (2006) citují Mayera k závěru, že padesát let empirických výsledků nepodporuje neřízenou výuku.