Venkovní vzdělávání (také známé jako dobrodružné vzdělávání) obvykle odkazuje na organizované učení, které se odehrává v přírodě. Venkovní vzdělávací programy často zahrnují pobytové nebo putovní zážitky, ve kterých se studenti účastní různých dobrodružných výzev, jako je turistika, horolezectví, kanoistika, lanové kurzy a skupinové hry. Venkovní vzdělávání čerpá z filozofie a teorie zážitkového vzdělávání a může se také zaměřit na environmentální vzdělávání.
Skupina účastníků Outward Bound s tělesným postižením po absolvování lanového kurzu, c. 1996.
Pozorovatelé často špatně chápou podstatu venkovního vzdělávání. I když se účastníci mohou naučit jezdit na kánoi nebo lézt po skalách, neočekává se, že tyto dovednosti zvládnou. Cílem venkovního vzdělávání obvykle není aktivita sama o sobě, ale spíše naučit se překonávat nepřízeň osudu, pracovat po boku druhých a rozvíjet hlubší vztah k přírodě. Jako hlavní cíle venkovního vzdělávání jsou běžně chápány tři oblasti: já, ostatní a přírodní svět. I když se jedná o společná témata, míra, do jaké jsou zdůrazňována v jednom programu, se značně liší. Existuje také mnoho různých specifických programových cílů.
Některé příklady konkrétních cílů venkovního vzdělávacího programu jsou:
Hnutí Outward Bound ve Velké Británii je často uváděno jako počátek moderního fenoménu venkovního vzdělávání, i když organizované kempování bylo doloženo na konci devatenáctého století a na začátku dvacátého století přinejmenším v Evropě, Velké Británii, USA a Austrálii. O něco dále je známo, že starověká řecká civilizace využívala dobrodružné činnosti, jako je jízda na koni, k výcviku vojáků. Nicméně počátek prvního centra Outward Bound v Aberdovey ve Walesu během druhé světové války je běžně uznáván jako počátek moderního venkovního vzdělávání. V Evropě jsou příkladem programů s podobnými cíli a cíli lesní školy v Dánsku.
Klíčovým průkopníkem venkovního vzdělávání byl Kurt Hahn, německý pedagog, který založil školy jako Schule Schloss Salem v Německu, Gordonstoun School ve Skotsku a Atlantic College ve Walesu, United World Colleges movement, Duke of Edinburgh Award scheme, který klade důraz na veřejně prospěšné práce, řemeslné dovednosti, fyzické dovednosti a outdoorové výpravy a Outward Bound movemement.
Ve druhé polovině dvacátého století se Outward Bound rozšířil do více než 40 zemí světa, včetně zejména USA v 60. letech 20. století. To zase zplodilo mnoho odnoží programů, včetně Project Adventure a National Outdoor Leadership School a vedlo nebo významně přispělo k souvisejícím oborům, jako je dobrodružná terapie, dobrodružná rekreace, dobrodružná turistika a lanové kurzy.
Venkovní vzdělávání se v té či oné formě vyskytuje ve většině, ne-li ve všech zemích světa. Může však být realizováno velmi odlišně, v závislosti na kulturním kontextu. Některé země například považují venkovní vzdělávání za synonymum environmentální výchovy, zatímco jiné země považují venkovní vzdělávání a environmentální výchovu za odlišné. Moderní formy venkovní výchovy jsou nejrozšířenější ve Velké Británii, USA, Austrálii, na Novém Zélandu, v Evropě a do jisté míry v Asii a Africe. K dispozici je mapa lokalit organizací pro venkovní vzdělávání, zařízení a osob .
Po druhé světové válce mnoho místních úřadů ve Velké Británii napodobilo principy Outward Bound a zřídilo vlastní venkovní vzdělávací centra pro školní děti. Návštěvy těchto venkovních center byly často dotovány, což mnoha dětem z měst a obcí umožnilo první skutečnou zkušenost s venkovním světem.
Koncem 80. let měla většina britských místních vzdělávacích úřadů venkovní vzdělávací centrum a rostl i soukromý sektor, který nabízel podobné zkušenosti. Vládní kroky, které školám nabízejí větší autonomii, toto ustanovení těžce zasáhly. Podle předpisů pro místní řízení škol, které v Anglii a Walesu vstoupily v platnost od roku 1992, jde nyní většina peněz vynaložených na vzdělávání ve Spojeném království přímo do školy a pro místní úřady je často obtížné dotovat jejich venkovní vzdělávací centra. V důsledku toho jich mnoho zavřelo.
Jedna z nejvýznamnějších změn v outdoorovém vzdělávání ve Velké Británii nastala v důsledku tragédie na kajaku v Lyme Bay v březnu 1993. Tato tragédie urychlila vládní diskuse až do ledna 1995, kdy byl parlamentem v lednu 1995 schválen zákon Activity Centres (Young Persons’ Safety) Act 1995 a vznikl nezávislý licenční úřad Adventure Activities Licensing Authority (AALA).
Celkově se zdá, že AALA uspěla ve svém poslání, ale také vyvolala debatu o tom, zda je možné, aby mladí lidé zažívali dobrodružství „vzdělávacím způsobem“ v rámci přísných předpisů. Někteří lidé považují předpisy AALA za přísné, a tedy omezující jejich možnost poskytovat to, co považují za smysluplné venkovní vzdělávání.
Další oblastí, která stojí za zmínku, je Kampaň za dobrodružství (Campaign for Adventure, 2000a). Tato kampaň byla zahájena v roce 2000 po jednodenní konferenci nazvané „Otázka rovnováhy“. Od té doby se kampaň soustředila na lobbování politických jednotlivců a stran za účelem podpory podstupování rizik a uznání a práce proti narůstajícím trendům naznačeným „kulturou strachu“. Tato věta je názvem Furediho knihy (1997), která je silně citována v nedávné britské literatuře o venkovním vzdělávání. Stejně jako u většiny politických kampaní je obtížné hodnotit pokrok, ale práci těch, kteří se na kampani podíleli, lze sledovat on-line (Campaign for Adventure, 2000a). V souladu s tímto postojem dospěla nedávná zpráva Úřadu pro standardy ve vzdělávání, která se týká Anglie a Walesu, k závěru, že venkovní vzdělávání je jedinečně umístěno tak, aby studentům nabízelo strukturované příležitosti k identifikaci nebezpečí, výpočtu souvisejících rizik a rozhodování o významu rizika s cílem určit a zavést preventivní opatření nezbytná k eliminaci a minimalizaci rizika. Zapojení studentů do řízení rizik jim umožňuje uvědomit si potenciální škody a přispívá k tomu, že jsou schopni převzít větší odpovědnost za vlastní bezpečnost i bezpečnost druhých. (Ofsted, 2004, s. 13)
I když se na první pohled může zdát, že Ofsted je v souladu s Kampaň za dobrodružství, jsou zde významné nesrovnalosti hodné stručného vysvětlení. Zdá se, že Ofsted naznačuje, že je třeba se vyhnout samotné myšlence riskování a rolí venkovního vzdělávání by mohlo být umožnit studentům vyhodnotit riziko a pak ho „eliminovat nebo minimalizovat“. Opačný postoj zastává Kampaň za dobrodružství a riziko jako alespoň výchovnou hodnotu a možná dokonce jako ústřední pro život a způsob bytí, který je ohrožen kulturou strachu. Kampaň za dobrodružství věří, že k životu se nejlépe přistupuje v duchu dobrodružství a že absolutní bezpečí je nedosažitelné.
Nedávno byly vyjádřeny obavy z poklesu počtu a kvality školních výletů ve Spojeném království. V roce 2005 parlamentní výběrový výbor pro vzdělávání zveřejnil zprávu „Vzdělávání mimo třídu“, která vyzvala britskou vládu, aby se více zasazovala o ochranu a podporu venkovního vzdělávání. V reakci na to vláda slíbila vydat manifest pro venkovní vzdělávání, který stanoví, co by školy měly svým žákům nabídnout.
USA jsou známé od své evropské kolonizace v 17. století jako země s kulturou, která přijala pionýrského ducha. To přispělo k rozsáhlému rozvoji organizovaných kempových programů během 20. století, programů Outward Bound od 60. let, stejně jako mnoha souvisejících off-shootových programů včetně Project Adventure, National Outdoor Leadership School, Association for Experiential Education, průmyslu lanových hřišť a mnoha dalších aplikací včetně orientačních programů v divočině v rámci vysokých škol a univerzit a dobrodružné terapie.
Loynes (1998) naznačil, že venkovní vzdělávání je stále více zážitkem ze spotřeby zábavních parků a Greenaway (1998) se vyjádřil k „matoucímu množství vysvětlení a teorií o vzdělávací hodnotě horolezectví a dalších dobrodružství“ a naznačil, že „některá z těchto vysvětlení jsou přijata jednoduše proto, aby dodala venkovnímu dobrodružství „vážnost“ (str. 24).
Později Greenaway (1998) kritizuje praxi toho, co je často nazýváno venkovním vzděláváním „Pokud se jednoduše spolehneme na poskytování „nových zkušeností“ a na sledování „učebních cyklů“ nebo „sekvencí zpracování“, možná děláme jen velmi málo pro zvýšení kvality a účinnosti kurzů, které mají zajistit „rozvoj“ (s. 26).
V kontroverzní práci kritizující algoritmické paradigma Loynes (2002) také vyzval ke zvýšení „kreativity, spontánnosti a vitality“ (str. 124). Tyto dialogy naznačují, že je třeba, aby ti, kdo pracují ve venkovním vzdělávání, zkoumali předpoklady, aby zajistili, že jejich práce bude vzdělávací (Hovelynck & Peeters, 2003).
Zatímco někteří komentátoři venkovního vzdělávání uznávají hodnotu rekreačních zážitků (jak v interiéru, tak v exteriéru), zabývají se poskytováním venkovního vzdělávání, které může být v podstatě rekreační povahy, ale „prodávané“ jako vzdělávací. To může být záměrné z mnoha důvodů, například venkovní vzdělávání může přilákat více účastníků, a tím možná i více finančních prostředků. Může být neúmyslné, pokud například nedostatek znalostí znamená, že se poskytovatelé domnívají, že nabízejí vzdělávací zážitky, zatímco ve skutečnosti mohou být rekreační.
Existuje mnoho neoficiálních důkazů o přínosu venkovního zážitku; učitelé hovoří o obrovském zlepšení vztahů, které často následuje po výletu, a provinilým studentům je někdy nabídnut venkovní vzdělávací program jako součást programu řízení chování. Těžké důkazy, které by prokázaly, že venkovní vzdělávání má prokazatelný dlouhodobý vliv buď na chování, nebo na dosažené vzdělání, je však těžší identifikovat; to může být způsobeno tím, že proměnné, o které se jedná, jsou příliš složité na to, aby je bylo možné oddělit.
Existuje několik důležitých trendů a měnících se okolností pro venkovní vzdělávání, včetně: