Filosofie vzdělávání

Filozofií vzdělávání je studium účelu, procesu, povahy a ideálů vzdělávání. To může být v kontextu vzdělávání jako sociální instituce nebo obecněji jako proces lidského existenciálního růstu, tj. jak je to s tím, že se naše chápání světa neustále proměňuje (ať už z faktů, společenských zvyklostí, zkušeností nebo dokonce z našich vlastních emocí). Otázky zahrnují povahu vědoucí mysli a lidského subjektu, problémy autority, vztah mezi školou a společností, dynamiku žáka-učitele a tak dále.

Filozofií vzdělávání je studium účelu, procesu, povahy a ideálů vzdělávání. To může být v kontextu vzdělávání jako společenské instituce nebo obecněji jako proces lidského existenciálního růstu, tj. jak je to s tím, že se naše chápání světa neustále proměňuje (ať už z faktů, společenských zvyklostí, zkušeností nebo i vlastních emocí).

Profesní organizace a sdružení

Následuje chronologické shrnutí práce některých nejvýznamnějších a nejvlivnějších filozofů západního vzdělávání v oblasti kultury.

Platón je nejranějším významným pedagogickým myslitelem. Vzdělání považoval za klíč k vytvoření a udržení své republiky. Obhajoval extrémní metody: odebírání dětí z péče matek a jejich výchova jako svěřenců státu, přičemž velká pozornost byla věnována rozlišování dětí vhodných pro různé kasty, nejvyšší dostávaly nejvíce vzdělání, aby mohly působit jako strážci města a starat se o méně schopné. Vzdělávání by bylo holistické, včetně faktů, dovedností, fyzické disciplíny a přísně cenzurované hudby a umění.

Pro Platóna byl jedinec nejlépe podřízen spravedlivé společnosti. Platónovo přesvědčení, že talent byl rozdělen negeneticky, a tudíž musí být nalezen u dětí narozených do všech tříd, nás vzdaluje od aristokracie a Platón na tom staví tím, že trvá na tom, že ti, kdo jsou vhodně nadáni, mají být školeni státem, aby mohli být kvalifikováni k převzetí role vládnoucí třídy. To, co to zavádí, je v podstatě systém selektivního veřejného vzdělávání, který vychází z předpokladu, že vzdělaná menšina obyvatelstva je díky svému vzdělání (a vrozené vzdělanosti) dostatečná pro zdravé vládnutí.

Platón by měl být považován za zakladatele demokratické filosofie vzdělání jednak proto, že s ním takto nakládají pozdější klíčoví myslitelé, jednak proto, že Platónovy metody jsou sice autokratické a jeho motivy meritokratické, ale přesto předjímá mnohem pozdější demokratickou filosofii vzdělání. Ta se liší spíše mírou než druhem od většiny verzí, řekněme, amerického experimentu s demokratickou výchovou, který obvykle předpokládal, že pouze někteří studenti by měli být vzděláváni naplno, zatímco jiní mohou přijatelně odpadnout.

I když Aristoteles napsal pojednání O vzdělání, toto přežívá jen skrze fragmenty, které se dostaly až k nám. O jeho filozofii vzdělání tak víme především prostřednictvím krátkých pasáží v jiných dílech. Aristoteles považoval přírodu, zvyk a rozum za tři stejně důležité síly, které je třeba pěstovat ve vzdělávání. Tak například považoval opakování za klíčový nástroj k rozvoji dobrých návyků. Učitel měl vést studenta systematicky; to se liší například od Sokratova důrazu na zpochybňování svých posluchačů, aby přinesli své vlastní myšlenky (i když srovnání je možná nespravedlivé, protože Sokrates jednal s dospělými).

Aristoteles kladl velký důraz na vyvážení teoretických a praktických aspektů vyučovaných předmětů. Témata, která výslovně zmiňuje jako důležitá, zahrnovala čtení, psaní a matematiku, hudbu, tělesnou výchovu, literaturu a historii a širokou škálu věd. Zmínil také význam hry.

Jedním z hlavních poslání vzdělání pro Aristotela, možná jeho nejdůležitějším, bylo produkovat dobré a ctnostné občany pro polis. Všichni, kdo meditovali o umění vládnout lidstvu, byli přesvědčeni, že osud říší závisí na vzdělání mládeže.

Viz Náboženský perennialismus

Viz Některé myšlenky týkající se vzdělání (1693).

Rousseau (1712-78), i když vzdal úctu Platónově filozofii, odmítl ji jako nepraktickou vzhledem k rozkladu stavu společnosti. Rousseau měl také jinou teorii lidského vývoje; kde Platón zastával názor, že lidé se rodí s dovednostmi vhodnými pro různé kasty (i když nepovažoval tyto dovednosti za zděděné), Rousseau zastával názor, že existuje jeden vývojový proces společný všem lidem. Byl to vnitřní, přirozený proces, jehož primárním behaviorálním projevem byla zvědavost. To se lišilo od Lockeovy tabuly rasa v tom, že to byl aktivní proces odvozený od dětské povahy, který řídil dítě učit se a přizpůsobovat se svému okolí.

Rousseau ve své knize Emile napsal, že všechny děti jsou dokonale navržené organismy, připravené učit se od svého okolí, aby vyrostly v ctnostné dospělé, ale kvůli zhoubnému vlivu zkorumpované společnosti se jim to často nedaří. Rousseau prosazoval výchovnou metodu, která spočívala v odebrání dítěte ze společnosti – například do venkovského domova – a v jeho střídavé výchově prostřednictvím změn prostředí a kladení pastí a hádanek, které by mělo řešit nebo překonávat.

Rousseau byl neobvyklý v tom, že si uvědomoval a zabýval se potenciálem problému legitimace pro výuku. Obhajoval, aby dospělí vždy mluvili s dětmi pravdivě, a zejména aby nikdy neskrývali skutečnost, že základem jejich autority ve výuce byl čistě fyzický nátlak: „Jsem větší než ty.“ Jakmile děti dosáhnou věku rozumu, asi ve 12 letech, budou zapojeny jako svobodní jedinci do probíhajícího vlastního procesu.

Rudolf Steiner (1861-1925), filozof a spisovatel, vytvořil holistický vzdělávací impuls, který vešel ve známost jako Waldorfské vzdělání. Zdůrazňuje rovnováhu rozvíjení intelektu (nebo hlavy), cítění a uměleckého života (nebo srdce) a praktických dovedností (nebo rukou). Vzdělání se zaměřuje na produkci svobodných jedinců a Steiner očekával, že umožní vznik nového, svobodnějšího společenského řádu prostřednictvím tvůrčích, svobodných lidských bytostí, které bude rozvíjet.

Waldorfské vzdělávání je založeno na Steinerově filozofii, známé jako antroposofie, a rozděluje vzdělávání do tří samostatných vývojových stádií; tato stádia jsou starší, ale mají podobnost s Piagetovými stádii vývoje dítěte.

Po celou dobu vzdělávání je kladen velký důraz na to, aby učiteli byli svobodní a kreativní jednotlivci; školy by tedy měly mít přiměřenou míru svobody při tvorbě vlastních osnov a učitelé by měli mít odpovídající svobodu při formování každodenního života ve třídě. Aby takový systém fungoval, musí probíhat intenzivní práce jak mezi učiteli ve školách, tak mezi školami, aby byla zajištěna nezbytná komunikace, odborná příprava a rozvoj.

Waldorfské vzdělání zahrnuje úctu k fyzické povaze dětí, rytmickému životu (odborný termín: éterické tělo), vědomí (odborný termín: astrální tělo) a individualitě (ego). Antroposofie zahrnuje učení o reinkarnaci a školy se často snaží pěstovat vědomí, že každá lidská bytost – a tedy každé dítě – nese do tohoto pozemského života jedinečnou bytost.

Jako nezávislý vzdělávací model a zároveň významný vliv na ostatní pedagogy – jako je Maria Montessori – je waldorfské vzdělávání v současné době jedním z největších a zároveň jedním z nejrychleji rostoucích vzdělávacích hnutí na světě. Waldorfské školy také stále více fungují jako státem financované (v listině USA) školy nebo dokonce jako státem řízené (v USA veřejné) školy.

Jedním z příspěvků B.F. Skinnera (1904-90) k filozofii vzdělávání je jeho text Walden Dva, v němž podrobně popisuje selhání společnosti a vzdělávání, neboť jedno je složitě a vnitřně propojeno s druhým.
Pedagogické metody přímá výuka a precizní výuka vděčí za mnohé jeho myšlenkám. Behavioristické teorie hrají velkou roli v jeho navrhovaných myšlenkách sociálního inženýrství.

Precision Teaching, vyvinutý Skinnerovým studentem Ogdenem Lindsleym, používá základní filozofii, kterou „studující zná nejlépe“. Každý studující je zmapován na unikátním grafu známém jako „Standard Celeration Chart“. Záznam rychlosti učení je sledován tímto grafem a z těchto dat lze učinit rozhodnutí týkající se změn ve vzdělávacím programu.

B.F.Skinner vyvinul teorii „operantního podmiňování“, myšlenku, že se chováme tak, jak se chováme, protože tento druh chování měl v minulosti určité důsledky

Brazilec, který se zasadil o výchovu zbídačených rolníků svého národa a kolaboroval s nimi ve snaze o jejich osvobození od útlaku, Paulo Freire (1921-97) přispívá filozofií vzdělání, která vychází nejen z klasičtějších přístupů pramenících z Platóna, ale také z moderních marxistických a antikolonialistických myslitelů. Ve skutečnosti lze jeho Pedagogii utlačovaných v mnoha ohledech nejlépe číst jako rozšíření nebo odpověď na Frantze Fanona Zkažená země, který kladl silný důraz na potřebu poskytnout domorodým obyvatelům vzdělání, které bylo zároveň nové a moderní (spíše než tradiční) a antikoloniální (to znamená, že to nebylo jen rozšíření kultury kolonizátora).

Freire je nejznámější svým útokem na to, co nazval bankovním pojetím vzdělávání, v němž byl student považován za prázdný účet, který měl učitel vyplnit. Samozřejmě, že to není ve skutečnosti nový tah – Rousseauovo pojetí dítěte jako aktivního žáka bylo už jen krůček od tabula rasa (což je v podstatě totéž jako „bankovní pojetí“) a myslitelé jako John Dewey a Alfred North Whitehead silně kritizovali přenos pouhých faktů jako cíl vzdělávání.

Doporučujeme:  Giniho koeficient

Náročnější je však Freireova silná averze k dichotomii učitel-student. Tato dichotomie je v Rousseau připuštěna a v Dewey omezena, ale Freire se blíží k tomu, aby trval na tom, že by měla být zcela zrušena. Kritici tvrdili, že to není možné (musí existovat nějaké uzákonění vztahu učitel-student ve vztahu rodič-dítě), ale Freire navrhuje, aby do našich představ učitele a studenta byla vložena hluboká reciprocita. Freire chce, abychom uvažovali v pojmech učitel-student a student-učitel, tedy učitel, který se učí, a studující, který učí, jako základní role spoluúčasti ve třídě.

Je to jeden z mála pokusů kdekoliv zavést něco jako demokracii jako výchovnou metodu a ne jen jako cíl demokratické výchovy. Ani Dewey, pro kterého byla demokracie prubířským kamenem, nezačlenil demokratické praktiky plně do svých metod. (I když je to částečně dáno jeho zvláštními postoji k individualitě a jeho představou demokracie jako způsobu života spíše než pouhou poltickou praxí nebo metodou.) Nicméně ve své rané, silné formě byl tento druh výuky někdy kritizován s odůvodněním, že spíše maskuje než překonává autoritu učitele.

Freireho dílo je široce čteno pedagogy, ale mezi filozofy je méně respektováno.[Jak odkazovat a odkaz na shrnutí nebo text]

Aspekty Freirianovy filozofie měly velký vliv v akademických debatách o „participativním rozvoji“ a rozvoji obecněji. Freireho důraz na emancipaci prostřednictvím interaktivní účasti byl použit jako zdůvodnění participativního zaměření rozvoje, protože se má za to, že „účast“ na jakýchkoli fórech může vést k posílení postavení chudých nebo marginalizovaných skupin. Kritici tvrdí, že ze své podstaty nedemokratická, nerovná povaha rozvojových projektů vylučuje jakoukoli možnost Freirianovy emancipace, ale mnozí lpí na „posilujícím potenciálu“ rozvoje.

Neil Pošťák a vyšetřovací metoda

Neil Postman byl silným současným hlasem jak v metodách, tak ve filozofii vzdělávání. Jeho kniha z roku 1969 „Výuka jako podvratná činnost“ (spoluautorem byl Charles Weingartner) představila koncept školy řízené vyšetřovací metodou, jejímž základem je přimět studenty, aby sami kladli a odpovídali na relevantní otázky. „Učitel“ (oba autoři pohrdli tímto termínem a mysleli si, že by se měl použít nový) by byl omezen v počtu deklarativních vět, které by mohl pronést na jednu třídu, a také v počtu otázek, na které osobně znal odpověď. Cílem tohoto typu šetření by bylo poskytnout studentům podmínky k tomu, aby progresivně budovali to, co nevědí, nad rámec toho, co dělají, a aby učitel rozuměl, prostřednictvím bedlivého naslouchání, tomu, co student ví, odkud může nadále poskytovat podmínky pro pokrok studujícího a rozvíjet jeho porozumění. To může být v protikladu k metodám založeným na odpovědích a vědění spíše než na porozumění.

Pošťák dále napsal několik dalších knih o vzdělávání, zejména „Výuka jako ochranná činnost“ a „Konec vzdělávání“. Ta se zabývá významem cílů či „bohů“ pro studenty a Pošťák navrhuje několik „bohů“, kteří jsou schopni nahradit ty současné nabízené ve školách, konkrétně Ekonomický užitek a Konzumerismus.

Dalším významným přispěvatelem k vyšetřovací metodě ve vzdělávání je Jerome Bruner. Jeho knihy „Proces vzdělávání“ a „Směrem k teorii výuky“ jsou mezníky v konceptualizaci učení a rozvoji osnov. Tvrdil, že jakýkoli předmět může být vyučován v nějaké intelektuálně poctivé formě jakémukoli dítěti v jakékoli fázi vývoje. Tato představa byla podkladem pro jeho pojetí spirálového studijního plánu, který předpokládal myšlenku, že studijní plán by měl revidovat základní myšlenky a stavět na nich, dokud student nepochopil úplný formální koncept. Zdůrazňoval intuici jako zanedbaný, ale základní rys produktivního myšlení. Cítil, že zájem o vyučovaný materiál je nejlepším podnětem pro učení spíše než pro vnější motivaci, jako jsou známky. Bruner vyvinul koncept poznávacího učení, který podporoval učení jako proces vytváření nových myšlenek založených na současných nebo minulých znalostech. Studenti jsou povzbuzováni k objevování faktů a vztahů a neustále stavějí na tom, co již znají.

Duchovní nástupce Skrytých učebních osnov, Gatto bere historický pohled na vzdělávací systémy jako primárně a cílevědomě socializující a normativní, na rozdíl od deklarovaného cíle jako prostředku individuálního osobního rozvoje.

Učitel a pozorovatel dětí a vzdělávání Holt tvrdil, že akademický neúspěch školáků není navzdory úsilí škol, ale ve skutečnosti je produktem škol samotných. Není divu, že jeho první kniha Jak děti selhávají (vyšla v roce 1964) rozpoutala bouři kontroverzí. Holt byl katapultován do amerického národního povědomí do té míry, že vystupoval ve významných televizních talk show, psal knižní recenze pro magazín Life a byl hostem televizní herní show To Tell The Truth. Ve své následné práci How Children Learn (1967) se snažil demonstrovat proces učení dětí a proč věřil, že školy tento proces zkratují.

Ani v jedné z knih nenavrhl žádnou alternativu k ústavní školní docházce; doufal, že iniciuje hluboké přehodnocení vzdělávání, aby školy byly k dětem přátelštější. Jak léta plynula, nabýval přesvědčení, že způsob, jakým školy jsou, je to, co společnost chce, a že k vážnému přehodnocení během jeho života nedojde.

Opustil výuku, aby zveřejnil své představy o vzdělávání na plný úvazek, a setkal se s knihami jiných autorů zpochybňujících prostory a účinnost povinné školní docházky, jako Deschooling Society od Ivana Illicha, 1970, a No More Public School od Harolda Benneta, 1972 (které zašly tak daleko, že nabídly rady rodičům, jak ilegálně udržet své děti mimo školu). Pak, v roce 1976, vydal knihu Místo vzdělávání; Způsoby, jak pomoci lidem dělat věci lépe. V jejím závěru vyzval k vytvoření „Dětské podzemní železnice“, která by pomohla dětem uniknout povinné školní docházce. V reakci na to, rodiny z celého USA kontaktovaly Holta, aby mu sdělily, že vzdělávají své děti doma. V roce 1977, po korespondenci s řadou těchto rodin, začal Holt vydávat časopis věnovaný domácímu vzdělávání (který nazval unschooling): Growing Without Schooling. Dnes je „unschooling“ synonymem pro Holtovu vzdělávací filozofii.

Holtova filozofie byla prostá: „…lidské zvíře je učící se zvíře; rádi se učíme; jsme v tom dobří; nepotřebujeme, aby nám někdo ukazoval, jak to děláme, ani nás k tomu nenutil. Co zabíjí procesy, jsou lidé, kteří do toho zasahují nebo se to snaží regulovat nebo kontrolovat.“
Od toho nebyl žádný velký skok k domácímu vzdělávání a Holt později v roce 1980 řekl: „Chci, aby bylo jasné, že domácí vzdělávání nepovažuji za nějakou odpověď na špatnost škol. Myslím si, že domov je tou správnou základnou pro zkoumání světa, kterému říkáme učení nebo vzdělávání. Domov by byl tou nejlepší základnou bez ohledu na to, jak dobré školy byly.“

Holt ve skutečnosti napsal pouze jednu knihu o domácím vzdělávání, Teach Your Own, 1981, a pokračoval v naději na expanzivnější reformu v rámci vzdělávání až do své smrti v roce 1985.

O Heideggera jako pedagogického filozofa je dnes značný zájem po celém světě. Některé důvody pro to lze rozeznat. Vychází nový heideggeriánský materiál v angličtině, objevují se nové interpretace a jsou tací, kteří se snaží dráždit důsledky heideggeriánského myšlení v praktickém světě (Heidegger, 2005; Inwood, 2002b, p.ix; Skirbekk, 1969; Tallis, 2002; Young, 2002). Nová interpretace Bytí a času od Stambaugha se čte jinak než překlad Macquarrieho Robinsona od jeho první věty (Heidegger, 1996). Existuje také rozvíjející se literatura, která se snaží vztáhnout Heideggerovo psaní k jeho žitému životu a okolnostem. To přineslo nové pohledy na teorii (Caputo, 1993; Wolin, 2001; Wolin, 1993). Kromě toho hermeneutická filozofie vědy čerpá z Heideggerových myšlenek a rozvíjí je (Babich, 2002b; Ginev, 2002; Mays, 2002; Toulmin, 2002).

Diskutuje se o potenciálu Heideggerovy práce informovat vzdělávací myšlení a praxi (Peters, 2002). „Přestože Heideggerova práce ovlivnila stipendium v mnoha oborech, do vzdělávání si našlo cestu málo až žádný vliv“ (Ream & Ream, 2005, s. 589).

Heidegger se zpočátku mohl jevit jako podivný kandidát na roli reformátora vzdělávání, protože byl jako autor řekl „ultrakonzervativní“ a s oblibou opakoval Hölderlinovu poučku „Jak začneš, tak zůstaneš“ (Wolin, 2001, s. 207 & s. 206). Gur-Ze’ev poznamenává: „… Heidegger se nijak nesnaží přispět k normalizaci školství nebo vědeckého myšlení … ani nemůže přispět, jak by někteří učenci navrhovali, ke zlepšení školství“ (Gur-Ze’ev, 2002, s. 75). Peterson (2005) píše o Heideggerově autoritářské pedagogice, jeho autokratickém přístupu k univerzitní administrativě a o vztahu těchto věcí k výmarskému Německu.

Doporučujeme:  Kovalentní vazba

Cooper tvrdí, že Heideggerova filosofie jako celek může pomoci našemu chápání vzdělávání. Říká, že pedagogové by měli být užitečně informováni Heideggerovým „způsobem pohledu na svět“ a jeho filosofií jako celkem, a to jak jako perspektiva sama o sobě, tak také kvůli úplnějšímu pochopení konkrétních myšlenek, které taková perspektiva může přinést (Cooper, 2002, s. 47). Cooper se zaměřuje na povahu pravdy a postavení vědy, které jsou relevantní pro vzdělávání. Hogan rozpracovává, kde najít potenciál Heideggera k informování vzdělávání. Pro něj je to v Heideggerově odlišnosti od „toho, co dominantní způsoby a temperamenty v západní filosofii vybavily myšlením a jednáním“ (Hogan, 2002, s. 211).

Existují intelektuální obory a odvětví vzdělávání, kde se lidé snažili Heideggerovu práci využít. Cooper cituje příklady Heideggerova myšlení v několika oborech, Lambeir uvažuje o informačních technologiích ve školách a Thomson uvažuje o tom, jak by Heidegger mohl poskytnout „pozitivní vizi pro budoucnost vysokoškolského vzdělávání“ tím, že by naši vzdělávací krizi chápal „ontohistoricky“ (Cooper, 2002, s. 47; Lambeir, 2002; Thomson, 2001). Gur-Ze’ev naznačuje, že „filozofie Martina Heideggera má velký význam pro vypracování pokusu otevřít bránu protivzdělávání jako otevřené možnosti“ (Gur-Ze’ev, 2002, s. 67). Bonnett zkoumá, jak Heidegger přispívá k našemu chápání učení a „plnohodnotnému vzdělávacímu vztahu mezi studujícím a učitelem“ (Bonnett, 2002, s. 230). Bonnett a Morris se pokusili hovořit přímo s učiteli o využití existencialismu v praxi (Bonnett, 1994; Morris, 1961; Morris, 1966).

Existují také práce, které berou určitý aspekt Heideggera a vztahují ho k nějaké disciplinární oblasti vzdělávání. Příklady jsou relativně běžné ve vzdělávání zdravotních sester (Diekelmann & Ironside, 1998; Van Der Wal, 2001) a existuje Irwinova práce o Heideggerovi a Nietzschem ve vztahu k hodnotovému vzdělávání (Irwin, 2003). Existují také specificky zaměřené práce zaměřené na učební osnovy, například existuje jedna, která používá Heideggerovu práci k vyvození závěrů o výuce angličtiny (Pike, 2003) a já jsem vyvinula pedagogiku dálkového vzdělávání vědy, která vychází z Heideggera (Shaw, 2004). Greeneová vztáhla výuku literatury k Merleau-Pontymu, Camusovi a Heideggerovi (Greene, 1997). Čtením Moby Dicka, jak říká, mohou studenti získat sebeporozumění skrze zkušenost, že věci jsou odhalené nebo neskrývané. Jako oporu tohoto názoru cituje Poetry Language and Thought (Řeč poezie, 1997, s. 172-173). Všechny tyto práce využívají věci, které napsal Heidegger, a pravděpodobně získávají autoritu díky citaci. Nicméně nijak výrazně nespojují osnovy nebo obory s jádrem Heideggerovy práce. Neberou bytí/pravdu a nespojují celý tento fenomén se svým studijním zájmem. Možná ti, kdo píší o Heideggerovi a uměleckých osnovách (široce interpretovaných), jsou výjimkou z této generalizace.

Posledně jmenovaný Heidegger psal o umění mnoho a vztahoval to k pravdě a bytí přímým způsobem (Babich, 2002a). V důsledku toho byli ti, kdo se zabývali uměním ve vzdělávání, přirozeně vedeni k tomu, co jsem nazval „jádrem“ Heideggerovy diplomové práce. Příkladem je práce Mansfielda v oblasti hudebního vzdělávání. Cituje důkazy o tom, do jaké míry je hudební vzdělávání definováno implicitní, ale málo pochopenou půdou Enframingu, dává hudební osnovy do souvislosti přímo s hodnotou technologie a dává do souvislosti bytí a zpřístupnění umění (J. Mansfield, 2005; J. E. Mansfield, 2003). Grierson také poskytl popis umění, technologie a pozorné čtení Heideggera (Grierson, 2003).

Jádrem Heideggerova díla je jeho zájem o Bytí, které popisuje jako „věc myšlení“ (Young, 2002, s. 5) a Bytí představuje „skrytou esenci pravdy“ (Heidegger, 1969, s. 83). Zatímco o Heideggerovo dílo je ve vztahu ke vzdělání zájem, o velmi kritické otázce pravdy a jejím přímém zapojení do myšlení o vzdělání se toho moc nezdá. Zdá se, že si nikdo nepoložil otázku, jak by mohl být Heideggerův ontologický koncept pravdy užitečný v našem angažmá v současných pedagogických zájmech.

Naznačil jsem, že nedávné debaty v oblasti vzdělávání, které čerpají z Heideggera, nejsou úzce spojeny s heideggeriánským bytím/pravdou. Jak nedávno uvedli komentátoři „… je třeba dále pracovat, aby se prokázal vztah sdílený Heideggerovou teorií ontologie a učebního prostředí“ (Ream & Ream, 2005, s. 589).

Existují však práce „existenciálních fenomenologů“ (termín, který používá Donald Vandenberg k popisu sebe sama), které mohou směřovat k heideggeriánskému jádru. Vandenberg přinesl do angličtiny práci kontinentálních spisovatelů, kteří se zabývají školní docházkou a fenomenologií.

Vzhledem k jejich možnému významu pro úvahy o vývoji horizontů zveřejňování chci zaznamenat dva příspěvky existencialistických fenomenologů: myšlenku „bytí v právu“ a existenciální model lidského rozvoje.

Myšlenka „bytí-v-právu“ je rozšířením Heideggerovy terminologie do praktické a intelektuální disciplíny. Je předzvěstí diskuse o novém horizontu. Vandenberg formuluje základní koncept jasně: „Označení bytí-v-právu se týká externalizace vlastní projekce v souladu s prostorem práva v obecném slova smyslu, což znamená do prostoru odhaleného konkrétními zákony, které jsou absolutně spravedlivé, ale nikomu jinému“ (Vandenberg, 1971, s. 200).

„To znamená, že zákony neexistují v knihách, soudech ani mimo společenský prostor: ontologicky se zakotvují pouze v individuální existenci skrze projekci jednotlivce do prostoru, který vymezují. […] Ten, kdo nevidí, že zákony mají být „dodržovány“, nepotřebuje právní poučení, ale existenciální konverzi z bytí ve světě na bytí v právu, která není nepodobná konverzi z bytí ve světě na bytí v pravdě“ (Vandenberg, 1971, s. 201-202, který uznal svůj dluh vůči Maihoferovi).

Kierkegaardova a Gardiniho hypotéza existenciální „životní fáze“ založené na událostech, jako je početí, narození, pubescence, společenský vstup, vyrovnání, odchod do důchodu a závislost. Kierkegaardovy fáze jsou:

1. Estetická fáze (řešení krizí zkušeností)

2. Etická fáze (idealismus, hedonistické řešení)

3. Teleologická fáze (syntéza dřívějších fází).

Životní fáze Gardini jsou:

Jedním z účelů Vandenbergovy knihy Bytí a vzdělání je rozvinout fenomenologický popis vývoje Daseinu prostřednictvím etap (Vandenberg, 1971). Zkoumání etapových teorií je mimo rozsah současných tezí, nicméně myšlenky, ke kterým se vztahují, jsou zajímavé, protože pojem pedagogiky zahrnuje změnu studenta a můžeme objevit něco užitečného, pokud vezmeme v úvahu ontologické a fenomenologické popisy Daseinu, které se vztahují ke změně.

Můj závěr o Heideggerovi a vzdělávání obecně je takový, že o jeho práci a její potenciál vzdělávání informovat je značný zájem. Málo se však zaměřujeme na to, jak je jádro Heideggerova myšlení, kterým je koncept bytí/pravdy (který zahrnuje pojem horizontu). Právě tento koncept by mohl být základem systematické pedagogiky. Někteří učenci vytvořili díla relevantní pro aspekty tohoto tématu, včetně pedagogických fenomenologů. Nepodařilo se mi však identifikovat nikoho, kdo by se přímo zabýval otázkou heideggeriánské pravdy a pedagogiky.

Adorno, T. W. (1973). Žargon autenticity. Evanston, III: Northwestern University Press.

Aristoteles. (1990). Nicomachean ethics (D. W. Ross, Trans.). In The works of Aristotle (2. vyd., Vol. II, s. 339-444). Chicago: Encyclopaedia Britannica.

Babich, B. E. (2002a). Heideggerova pravda o umění a otázka estetiky. In B. E. Babich (Ed.), Hermeneutic philosophy of science, Van Gogh’s eyes, and God: essays in honor of Patrick A. Heelan (pp. 265-263). Dordrecht-Boston: Kluwer Academic Publishers.

Babich, B. E. (Ed.). (2002b). Hermeneutická filozofie vědy, Van Goghovy oči a Bůh: eseje na počest Patricka A. Heelana. Dordrecht-Boston: Kluwer Academic Publishers.

Bonnett, M. (1994). Dětské myšlení: podpora porozumění na základní škole. New York, NY: Cassell Education.

Bonnett, M. (2002). Vzdělání jako forma poetiky: heideggeriánský přístup k učení a vztah učitel-žák. In M. A. Peters (Ed.), Heidegger, vzdělání a modernita (pp. 229-243). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers.

Campbell, R. (1992). Pravda a historičnost. Oxford: Oxford University Press.

Caputo, J. D. (1993). Demythologizing Heidegger. Bloomington: Indiana University Press.

Cooper, D. E. (2002). Pravda, věda, myšlení a tíseň. In M. A. Peters (Ed.), Heidegger, vzdělání a modernita (pp. 47-63). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers Ltd.

Dahlstrom, D. O. (2001). Heideggerův koncept pravdy. Cambridge: Cambridge University Press.

Diekelmann, N., & Ironside, P. M. (1998). Zachování písma v doktorském vzdělávání: zkoumání znepokojivých postupů výuky školního vzdělávání. Journal of Advanced Nursing, 28(6), 1347-1356.

Dreyfus, H. L. (1991). Being-in-the-World: a commentary on Heidegger’s „Being and Time“, Division 1. Cambridge: MIT Press.

Dreyfus, H. L. (2000). Jak Heidegger obhajuje možnost korespondenční teorie pravdy s ohledem na entity přírodních věd. In T. R. Schatzki, K. K. Cetina & E. von Savigny (Eds.), The practice turn in contemporary theory (pp. 151-162). New York: Routledge.

Doporučujeme:  Orgán

Fjelland, R. (2002). The ‚Copenhagen Interpretation‘ of quantum mechanics and phenomenology. In B. E. Babich (Ed.), Hermeneutic philosophy of science, Van Gogh’s eyes, and God: essays in honor of Patrick A. Heelan (pp. 53-65). Dordrecht-Boston: Kluwer Academic Publishers.

Ginev, D. (2002). Hermeneutický kontext konstituce. In B. E. Babich (Ed.), Hermeneutic philosophy of science, Van Gogh’s eyes, and God: essays in honor of Patrick A. Heelan (pp. 43-52). Dordrecht ; Boston: Kluwer Academic Publishers.

Giroux, H. A. (1997). Pedagogika a politika naděje: teorie, kultura a školství: kritický čtenář. Boulder: WestviewPress.

Gogel, R. E. (1987). Hledání míry: fenomenologický problém pravdy. New York: P. Lang.

Greene, M. (1997). Živý svět, literatura a vzdělání. In D. Vandenberg (Ed.), Phenomenology and educational discourse (pp. 169-190). Johannesburg: Heinemann.

Grierson, E. M. (2003). Heeding Heidegger’s way: questions of the work of art. Access: Critical Perspectives on Communication, Cultural and Policy Studies, 22(1/2), 23-33.

Groth, M. (1997). Heidegger’s Philosophy of Translation. Unpublished Ph.D., Fordham University, New York.

Gur-Ze’ev, I. (2002). Martin Heidegger, Transcendence, and the Possibility of Counter-Education. In M. A. Peters (Ed.), Heidegger, education, and modernity (pp. 65-80). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers Ltd.

Heidegger, M. (1962). Bytí a čas (J. Macquarrie & E. Robinson, Trans.). Oxford: Blackwell.

Heidegger, M. (1969). Diskuse o myšlení: Překlad Gelassenheita (J. M. Anderson & E. H. Freund, Trans.). New York: Harper & Row.

Heidegger, M. (1972). On time and being (J. Stambaugh, Trans.). New York: Harper & Row.

Heidegger, M. (1982). Základní problémy fenomenologie (A. Hofstadter, Trans.). Bloomington: Indiana University Press.

Heidegger, M. (1984). Metafyzické základy logiky. Bloomington: Indiana University Press.

Heidegger, M. (1993). Základní spisy: od Bytí a času (1927) k Úkolu myšlení (1964) (D. F. Krell, Trans.). New York: Harper Collins.

Heidegger, M. (1996). Bytí a čas: překlad Sein und Zeit (J. Stambaugh, Trans.). Albany: State University of New York Press.

Heidegger, M. (1998). Pathmarks (W. McNeill, Trans.). Cambridge-New York: Cambridge University Press.

Heidegger, M. (1999). Ontologie – hermeneutika fakticity (J. van Buren, Trans.). Bloomington, Indiana: Indiana University Press.

Heidegger, M. (2001). Fenomenologické interpretace Aristotela: zasvěcení do fenomenologického výzkumu (R. Rojcewicz, Trans.). Bloomington, IN: Indiana University Press.

Heidegger, M. (2005). Úvod do fenomenologického výzkumu (D. O. Dahlstrom, Trans.). Bloomington: Indiana University Press.

Hirst, P. H. (1972). Liberal education and the nature of knowledge. In R. F. Dearden, P. H. Hirst & R. S. Peters (Eds.), Education and the development of reason (Vol. 3, pp. 1-24). London-Boston: Routledge and Kegan Paul.

Hogan, P. (2002). Learning as leavetaking and homecoming. In M. A. Peters (Ed.), Heidegger, education, and modernity (pp. 211-228). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers Ltd.

Ihde, D. (1974). Fenomenologie a pozdější Heidegger. Filosofie dnes, 18., 19.-31.

Inwood, M. (1997). Heidegger. Oxford-New York: Oxford University Press.

Inwood, M. (2000). Heidegger: velmi krátký úvod. Oxford: Oxford University Press.

Inwood, M. (2002a). Disclosing the world: Book Review: Heidegger’s Concept of Truth by Daniel Dahlstrom. Times Literary Supplement, 3. května 2002, str. 27.

Inwood, M. (2002b). Mluvte se mnou, paní předsedkyně: Recenze knihy: Rozhovor s Martinem Heideggerem, napsal Raymond Tallis. Times Higher Education Supplement, 25. října 2002, str. 28.

Irwin, R. (2003). Heidegger and Nietzsche: The Question of Value and Nihilism in Relation to Education. Studies in Philosophy & Education, 22(3/4), 227-245.

Kant, I. (1996). Kritika čistého rozumu: Se všemi variantami z vydání 1781 a 1787 (W. S. Pluhar, Trans.). Indianapolis, Ind.: Hackett Publishing.

Kisiel, T. J. (1993). Geneze Heideggerova Bytí a Čas. Berkeley: University of California Press.

Lambeir, B. (2002). Pohodlně otupělý v digitální éře: Člověk je jako stálá rezerva nebo tiše přebývá. In M. A. Peters (Ed.), Heidegger, vzdělání a modernita (pp. 103-121). Lanham: Rowman & Littlefield.

Lynch, M. P. (Ed.). (2001). Povaha pravdy: klasické a současné perspektivy. Cambridge, Mass: MIT Press.

Mansfield, J. (2005). Globální hudební předmět, osnovy a Heideggerovy otázky týkající se technologie. Vzdělávací filozofie a teorie, 37(1), 133-148.

Mansfield, J. E. (2003). Framing the musical subject, technoculture and curriculum: a Heideggerian critique. Access: Critical Perspectives on Communication, Cultural and Policy Studies, 22(1/2), 55-65.

Marcuse, H. (1991). Jednorozměrný člověk: studium ideologie vyspělé průmyslové společnosti. Londýn: Routledge.

Marx, W. (1971). Heidegger a tradice (T. Kisiel & M. Greene, Trans.). Evanston, Ill.: Northwestern University Press.

Mays, W. (2002). Piaget and Husserl: on theory and praxis in science. In B. E. Babich (Ed.), Hermeneutic philosophy of science, Van Gogh’s eyes, and God: essays in honor of Patrick A. Heelan (pp. 177-185). Dordrecht ; Boston: Kluwer Academic Publishers.

Morris, V. C. (1961). Filozofie a americká škola: úvod do filozofie vzdělávání. Cambridge, MA: The Riverside Press.

Morris, V. C. (1966). Existencialismus ve vzdělávání: co to znamená. New York: Harper & Row.

Oxford English Dictionary. (2000-). OED Online: Oxford University Press.

Peters, M. (Ed.). (2002). Heidegger, vzdělání a modernita. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Philipse, H. (1998). Heideggerova filozofie bytí: kritický výklad. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

Philipse, H. (2001). Co je přirozené pojetí světa? International Journal of Philosophical Studies, 9(3), 385-399.

Pike, M. A. (2003). On Being in English teaching: a time for Heidegger? Changing English: Studies in Reading & Culture, 10(1), 91-100.

Shaw, R. (2004). The Black Hole Theory of Teaching: the future of assessment and course delivery in New Zealand secondary schools. Paper presented at the New Zealand Post Primary Teachers‘ Association Conference: Charting the Future, Wellington, 18.-20. dubna 2004.

Skirbekk, G. (1969). Pravda a předpoklady: výklad Heideggerovy teorie pravdy. Nepublikovaný PhD, Universitetet i Bergen, Bergen.

Tallis, R. (2002). Rozhovor s Martinem Heideggerem. New York: Palgrave.

Taylor, L. G. (1990). Ústřední význam „Horizontu“ v Husserlovi a Heideggerovi. Současná filosofie, květen-červen 1990, 19-23.

Thomas, V. C. (1990). Vývoj vědomí času od Husserla k Heideggerovi. In A.-T. Tymieniecka (Ed.), Analecta Husserliana, XXXI. Dordrecht: Kluwer.

Thomson, I. (2001). Heidegger o ontologické výchově aneb Jak se stáváme tím, čím jsme. Dotaz, 44(3), 243-268.

Toulmin, S. (2002). The hermeneutics of the natural sciences. In B. E. Babich (Ed.), Hermeneutic philosophy of science, Van Gogh’s eyes, and God: essays in honor of Patrick A. Heelan (pp. 25-29). Dordrecht-Boston: Kluwer Academic Publishers.

Van Der Wal, D. M. (2001). Udržování pečovatelského zájmu poskytovatelem péče. Nepublikovaný Ph.D., Jihoafrická univerzita.

Vandenberg, D. (1971). Bytí a vzdělání: esej z existenciální fenomenologie. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Warren, J. W. (1979). Pochopitelná síla: výčet některých aspektů výuky myšlenky síly ve školních, vysokoškolských a univerzitních kurzech strojírenství, matematiky a přírodních věd. Londýn: J. Murray.

Wolin, R. (Ed.). (1993). Heideggerův spor: kritický čtenář. Cambridge, MA: MIT Press.

Wrathall, M. A. (1999). Heidegger a pravda jako korespondence. International Journal of Philosophical Studies, 7(1), 69-88.

Young, J. (2001). Heideggerova filosofie umění. Cambridge: Cambridge University Press.

Young, J. (2002). Heideggerova pozdější filozofie. Cambridge: Cambridge University Press.

Kritické reakce a kontrafilosofie

Kritici obviňují filosofii vzdělávání z toho, že je jedním z nejslabších podoborů filosofie i vzdělávání, odtržených od filosofie (tím, že je na vkus mnoha „skutečných“ filosofů nedostatečně přísná) a od širšího studia a praxe vzdělávání (tím, že je příliš filosofická, příliš teoretická).

Její zastánci prohlašují, že je to exaktní a kritické odvětví filozofie, a poukazují na to, že je jen málo významných filozofů, kteří nepsali o vzdělání a kteří nepovažují filozofii vzdělání za nutnost. Například Platón se zavazuje diskutovat o všech těchto prvcích v Republice, čímž začíná formulace vzdělávací filozofie, která přetrvává dodnes.