Čtení s porozuměním je definováno jako úroveň porozumění psanému textu. Pro běžné rychlosti čtení (cca 200-220 slov za minutu) je přijatelná úroveň porozumění nad 75%.[Jak odkazovat a odkazovat na shrnutí nebo text]
Odborné čtení závisí na schopnosti rozpoznávat slova
rychle a bez námahy. Pokud je rozpoznávání slov obtížné, studenti využívají příliš velkou část své zpracovatelské kapacity ke čtení jednotlivých slov, což narušuje jejich schopnost porozumět tomu, co se čte.
Mnozí pedagogové v USA se domnívají, že děti se musí naučit analyzovat text (rozumět mu) ještě předtím, než si ho samy přečtou, a výuka porozumění obvykle začíná už v předškolním věku nebo ve školce. Jiní američtí pedagogové ale považují tento přístup ke čtení za naprosto zaostalý pro velmi malé děti a tvrdí, že děti se musí naučit, jak dekódovat slova v příběhu prostřednictvím fonetiky, než mohou analyzovat samotný příběh.
Během minulého století se výuka porozumění obvykle skládala ze studentů, kteří odpovídali na otázky učitelů, psali odpovědi na otázky sami, nebo obojí. Celá skupinová verze této praxe také často zahrnovala „kulaté čtení červenky“, kdy učitelé vyzývali jednotlivé studenty, aby si přečetli část textu (a někdy podle stanoveného pořadí). V poslední čtvrtině 20. století se nashromáždily důkazy, že metody read-test hodnotily porozumění více, než ho učily. Související praxe čtení „kulaté červenky“ byla také mnoha pedagogy zpochybňována a eliminována.
Výzkumné studie došly k závěru, že místo použití metody předběžného čtení a testu existují mnohem účinnější způsoby výuky porozumění. Mnoho práce bylo vykonáno v oblasti výuky začínajících čtenářů banky „čtenářských strategií“ nebo nástrojů k interpretaci a analýze textu. Neexistuje definitivní sada strategií, ale mezi ty běžné patří shrnutí toho, co jste četli, sledování vašeho čtení, aby se ujistili, že stále dává smysl, a analýza struktury textu (např. použití nadpisů v textu vědy). Některé programy učí studenty, jak si sami monitorovat, zda rozumějí, a poskytují studentům nástroje pro nápravu problémů s porozuměním.
Návod na používání strategie porozumění často zahrnuje postupné uvolňování odpovědnosti, v němž učitelé zpočátku vysvětlují a modelují strategie. Postupem času dávají studentům stále větší odpovědnost za používání strategií, dokud je nemohou používat samostatně. Tato technika je obecně spojována s myšlenkou samoregulace a odráží sociální kognitivní teorii, kterou původně koncipoval Albert Bandura.
Výuka čtení s porozuměním
Národní čtenářská komise Spojených států provedla komplexní rešerši literatury o výuce čtení s porozuměním. Dospěla k závěru, že 1) znalost slovní zásoby, 2) výuka čtení s porozuměním založená na strategiích čtení a 3) profesní rozvoj učitelů na efektivních postupech porozumění jsou rozhodující pro efektivní výuku čtení s porozuměním.
Existuje několik teorií výuky slovní zásoby, konkrétně jedna zaměřená na intenzivní výuku několika vysoce hodnotných slov, jedna zaměřená na širokou výuku mnoha užitečných slov a třetí zaměřená na strategie učení se novým slovům.
Myšlenku intenzivního zaměření na několik slov zpopularizovaly Isabel Becková, Margaret McKeownová a Linda Kucanová ve své knize pro učitele nazvané Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction (2002). Argumentovaly tím, že slova se vyskytují ve třech „úrovních“, přičemž nejnižší (úroveň 1) jsou běžná slova jako jíst a rybařit, horní (úroveň 3) jsou velmi obsahově specifická slova jako fotosyntéza a geopolitická. Slova úrovně 2 byla tím, co považovaly za obecnou akademickou slovní zásobu, slova s mnoha využitími v akademických kontextech, jako je analyzovat a často. Becková a spol. navrhly, aby se učitelé zaměřili na slova úrovně 2 a aby učili méně těchto slov s větší intenzitou. Navrhly, aby učitelé nabízeli více příkladů a rozvíjeli činnosti, které studentům pomohou procvičovat tato slova stále nezávisleji.
Metodu zaměření široké výuky na mnoho slov vyvinul Andrew Biemiller. Tvrdil, contra Beck et al., že více slov by studentům prospělo více, i když by výuka byla krátká a zaměřená na učitele. Navrhl, aby učitelé učili velké množství slov před čtením knihy studentům, tím, že pouze uvedou krátké definice, jako jsou synonyma, a pak poukážou na slova a jejich význam při čtení knihy studentům (Biemiller & Boote, 2006). Metoda kontrastuje s přístupem Beck et al. tím, že zdůrazňuje kvantitu versus kvalitu. Neexistuje žádný důkaz, který by naznačoval nadřazenost obou přístupů.
Konečnou slovní techniku, strategie pro učení se novým slovům, lze dále rozdělit na instrukce o používání kontextu a instrukce o používání morfémů, nebo smysluplné jednotky ve slovech pro zjištění jejich významu. Bylo prokázáno, že morfemistická instrukce přináší pozitivní výsledky pro studenty čtení a znalosti slovní zásoby, ale kontext se ukázal jako nespolehlivý jako strategie a již není považován za užitečnou strategii pro výuku studentů. Tento závěr nevylučuje hodnotu v „učení“ morfemistické analýze – předpony, přípony a kořeny – ale spíše naznačuje, že by měla být předána náhodně a v kontextu. V souladu s tím existují metody určené k dosažení tohoto cíle, jako je Incidental Morpheme Analysis (Manzo, Manzo, Thomas, 2004, s.163-4).
Před 80. lety se ve Spojených státech objevovalo málo výuky porozumění (National Reading Panel, 2000). Palinscar a Brown (1984) vyvinuli techniku zvanou reciproční výuka, která naučila studenty předpovídat, sumarizovat, objasňovat a klást otázky pro části textu. Tato technika měla pozitivní výsledky. Od té doby se používání strategií, jako je sumarizace po každém odstavci, začalo považovat za účinné strategie pro budování porozumění studentů. Představa je taková, že studenti si sami vyvinou silnější schopnosti porozumění čtení, pokud jim učitel dá explicitní mentální nástroje pro rozbalování textu (Pressley, 2006).
Existuje široká škála čtenářských strategií, které navrhují čtenářské programy a pedagogové. Národní čtenářská komise identifikovala pozitivní účinky pouze pro podmnožinu, zejména sumarizaci, kladení otázek, zodpovídání otázek, sledování porozumění, grafické organizátory a kooperativní učení. Panel také zdůraznil, že kombinace strategií, jak se používá v reciproční výuce, může být efektivní.
Dnes většina programů pro porozumění čtení učí studenty explicitní strategie čtení pomocí přímé výuky učitelů s dodatečnou studentskou praxí.
Porozumění prostřednictvím diskuse zahrnuje lekce, které jsou „instruktážní konverzací“ vytvářející pro studenty možnosti myšlení na vyšší úrovni. Účelem diskusí je podporovat kritické a estetické myšlení o textu a podporovat plné zapojení tříd. Podle Vivian Thayerové pomáhají třídní diskuse studentům generovat nápady a nové otázky. (Goldenberg, str. 317)
Profesní rozvoj učitelů
Národní čtenářská komise konstatovala, že výuka strategie porozumění je pro mnoho učitelů obtížná, zejména proto, že se takto neučili a že se jedná o velmi kognitivně náročný úkol. Uvedla, že profesní rozvoj může zvýšit ochotu učitelů používat čtenářské strategie, ale připustila, že v této oblasti zbývá ještě mnoho práce.