Čtenářská výchova

Čtenářská výchova je proces, kterým se jednotlivci učí odvozovat význam z textu.

Vládou financovaný vědecký výzkum výuky čtení a čtení začal v USA v 60. letech 20. století. V 70. a 80. letech začali výzkumníci publikovat poznatky založené na konvergujících důkazech z mnoha studií. Tyto poznatky se však pomalu přesouvají do typické učební praxe.

Kompetence pro zdatné čtení

Odborné čtení je stejně tak závislé na dvou kritických dovednostech: schopnosti porozumět jazyku, ve kterém je text napsán, a schopnosti rozpoznat a zpracovat tištěný text. Každá z těchto schopností je rovněž závislá na nižších dovednostech a kognitivních schopnostech.

Děti, které snadno rozumějí mluvenému jazyku a jsou schopny plynule a snadno rozpoznat tištěná slova, obvykle nemají potíže se čtením s porozuměním. Studenti však musí být zdatní v obou schopnostech, aby dobře četli; obtížnost v obou oblastech podkopává celkový proces čtení. Na závěr čtení by děti měly být schopny převyprávět příběh vlastními slovy včetně znaků, prostředí a událostí příběhu. Čtenářští badatelé definují zkušeného čtenáře jako toho, kdo rozumí psanému textu stejně dobře, jako rozumí stejné pasáži, pokud je vyslovena.

Rozpoznávání tisku vyžaduje schopnost vnímat tištěný text a překládat jej do mluveného jazyka. Tento aspekt čtení je jádrem velké části čtenářské debaty.

Dějiny čtenářského vzdělávání v USA

V koloniálních dobách byla výuka čtení jednoduchá a přímočará: učit děti kodex a pak je nechat číst. V té době nebyl materiál ke čtení speciálně psán pro děti, ale sestával především z Bible a některých vlasteneckých esejů. Nebylo mnoho ohledů na to, jak nejlépe naučit děti číst nebo jak posoudit porozumění čtení.

Až v polovině 19. století se tento přístup výrazně změnil. Pedagogové, zejména Horace Mann, začali obhajovat změny v metodách výuky čtení. Poznamenal, že děti jsou ve škole znuděné a „smrtonosné“ a že výuka potřebuje zapojit zájem dětí o čtenářský materiál tím, že je naučí číst celá slova. V polovině 19. století vyvinula Rebecca Smith Pollardová sekvenční program pro čtení intenzivní syntetické fonetiky, doplněný o samostatnou učitelskou příručku a pravopisné a čtenářské knihy.

Učební osnovy založené na významu dominovaly výuce čtení až ve druhé čtvrtině 20. století. Počínaje 30. a 40. lety se programy čtení začaly velmi zaměřovat na porozumění a učily děti číst celá slova od vidění. Fotonika se neměla učit jinak než střídmě a jako nástroj, který se měl používat jako poslední možnost.

V 50. letech napsal Rudolf Flesch knihu s názvem Proč Johnny neumí číst, vášnivý argument ve prospěch výuky dětí číst pomocí fonetiky. Obrátil se na matky a otce Ameriky a také ostře kritizoval rozhodnutí vydavatelů, která podle něj byla motivována ziskem, a zpochybňoval poctivost a inteligenci odborníků, škol a učitelů. Kniha byla na seznamu bestsellerů 30 týdnů a vyvolala v obecné populaci odstín a pláč. Polarizovala také čtenářskou debatu mezi pedagogy, výzkumníky a rodiči.

Tato polarizace pokračuje až do současnosti. V 70. letech 20. století byla zavedena instruktážní filozofie zvaná celý jazyk (která explicitně de-zdůrazňuje výuku fonetiky) a v 80. a 90. letech 20. století se stala primární metodou výuky čtení. Během této doby výzkumníci (například Národní zdravotní ústav) pokračovali v provádění jedné studie za druhou, která ukazovala, že osvojení raného čtení závisí na pochopení souvislosti mezi zvuky a písmeny.

Od roku 2008 se většina výzkumníků zasazuje o strukturovanou kombinaci fonetické výuky a celých jazykových principů, ale celý jazyk je stále vyučován téměř výhradně ve vzdělávacích programech učitelů a zůstává převládající metodou čtení na amerických základních školách.

Abecední princip a anglická ortografie

Začínající čtenáři musí porozumět konceptu abecedního principu, aby zvládli základní čtenářské dovednosti. Psací systém je prý abecední, pokud používá symboly k reprezentaci jednotlivých jazykových zvuků. Naopak slabičné systémy psaní (například japonská kana) a čínská hanzi používají symbol k reprezentaci jediné slabiky .

Je třeba poznamenat, že nepravidelnost anglického pravopisu je do značné míry artefaktem toho, jak se jazyk vyvíjel. Angličtina je germánský jazyk; má však podstatné vlivy mimo jiné z latiny, řečtiny a francouzštiny. Během své historie přijala angličtina slovní zásobu z mnoha jazyků a dovezená slova obvykle následují pravopisné vzory svého jazyka původu. Pokročilá výuka fonetiky zahrnuje studium slov podle jejich původu a toho, jak určit správný pravopis slova pomocí jeho jazyka původu.

Je zřejmé, že kvůli složitosti anglické ortografie je pro děti obtížnější naučit se pravidla pro dekódování a kódování a pro učitele je obtížnější je učit. Nicméně efektivní rozpoznávání slov se opírá o základní chápání, že písmena představují zvuky mluveného jazyka, to znamená, že rozpoznávání slov se opírá o čtenářovo chápání abecedního principu.

V anglicky mluvících zemích byla obhajována celá řada různých metod výuky čtení.
Ve Spojených státech je debata často spíše politická než objektivní. Strany se často dělí na dva tábory, které si odmítají navzájem akceptovat terminologii nebo referenční rámec. Navzdory tomu oba tábory často začleňují aspekty metod toho druhého. Oba tábory obviňují toho druhého, že způsobuje neschopnost naučit se číst a psát.

Historicky byly oba tábory nazývány celým jazykem a fonetikou, i když instruktážní metoda celým jazykem byla také označována jako „literárně založený čtenářský program“ a „integrované jazykové umělecké osnovy“ . V současnosti (2007) jsou rozdílné pohledy často označovány jako „vyvážená výuka čtení“ (celým jazykem) a „vědecky založená výuka čtení“ (fonetika).

Zastánci fonetiky tvrdí, že číst velkou slovní zásobu správně a plynule vyžaduje detailní znalost struktury anglického jazyka, zejména pravopisných vzorců řeči. Zastánci celého jazyka tvrdí, že studenti nemusí umět vyslovit slova, ale měli by se podívat na neznámá slova a přijít na ně s využitím kontextu.

Celá jazyková metodika zahrnuje výuku čtenářských dovedností a strategií v kontextu autentické literatury. Přesnost rozpoznávání slov je považována za méně důležitou než přesnost významu; proto je kladen důraz na porozumění jako konečný cíl čtení. V celé jazykové učebně jsou studenti ponořeni do prostředí bohatého na literaturu, ve kterém mají možnost ocenit reálné účely čtení.

„Celé slovo“, „Slovo vidění“ nebo „Podívejte se (a) řekněte“

Metoda „Sight Word“ není synonymem pro přístup „Whole Language“, ale je často považována za její součást.

Metoda „Sight Word“ se také výrazně objevuje v avowedly „Phonic“ výuky, jako je National Curriculum for England & Wales, kde jsou slova, která neodpovídají pravidlům fonetiky, umístěna na seznamu slov pro nazpaměť.

Někteří obhájci tvrdí, že jde o stejnou metodu používanou k získání gramotnosti v jazycích, jako je čínština, kterou obhájci považují za založenou na ideogramech. Čínský systém psaní je však složitý logografický systém s mnoha morfologickými prvky, zejména ve fonetických značkách pro často používané znaky. Čínské znaky.

Studenti, kteří se učí angličtinu pomocí této metody, si zapamatují vzhled slov, nebo se naučí rozpoznávat slova pohledem na první a poslední písmeno z přísně vybraných slovníků v progresivních textech (například Kocour v klobouku). Často se tato metoda vyučuje pomocí diapozitivů nebo karet s obrázkem vedle slova, které učí děti spojovat celé slovo s jeho významem. Často předběžné výsledky ukazují, že děti vyučované touto metodou mají vyšší úroveň čtení než děti, které se učí fonetiku, protože se učí automaticky rozpoznávat malý výběr slov. Pozdější testy však ukazují, že rozvoj gramotnosti se stává zakrnělým, když se později zasáhne delšími a složitějšími slovy. Mohou se však naučit 5000 nejběžnějších slov zhruba za tři roky, což je pro základní gramotnost dostačující.[Jak odkazovat a odkazovat na shrnutí nebo text] To je sporné. Po téměř deseti letech praktického výzkumu doktorky Diane McGuinnessové a tří spolupracovníků a studii posledních 25 let vykazovaného výzkumu výukových metod uvádí (třikrát pro zdůraznění):

„Průměrný počet slov v každodenních rozhovorech na ulicích kteréhokoli města na světě je dnes asi 50 tisíc… Když se ale po lidech chce, aby si zapamatovali, jaké slovo patří ke kterému abstraktnímu vizuálnímu symbolu načmáranému na hlínu, papyrus nebo papír, horní hranice je asi 1 500 až 2 000, což pro žádný jazyk nestačí. Ani zdaleka ne… Pro zapamatování kódů s příliš mnoha matoucími symboly existuje přirozený limit lidské paměti. Tento limit se podle dosavadních důkazů pohybuje kolem 2 000 symbolů… Ukázalo se, že „přirozený“ je fakt, že obyčejní lidé (včetně dětí) si pamatují jen asi 1 500 až 2 000 abstraktních vizuálních symbolů.“

Dr. Rudolf Flesch uvedl v roce 1981 ve své knize Why Johnny Still Can’t Read:

„A jak funguje „look-and-say“ [nyní celé slovo]? Funguje na principu, že děti se učí číst čtením. Začíná to malými „příběhy“ obsahujícími nejčastěji používaná slova v angličtině a postupně se vytváří „slovník vidění“. Děti se učí číst tak, že ta slova vidí pořád dokola. Na konci první třídy dokážou rozeznat 349 slov, na konci druhé třídy 1 094, na konci třetí třídy 1 216 a na konci čtvrté třídy 1 554. (Ta čísla mám ze série Scott, Foresman, ale všechny série „look-and-say“ učí přibližně stejný počet slov.) A teď se podívejte na školeného čtenáře „look and say“. Slovo „rectitude“ samozřejmě nepatří mezi 1 500 nebo 3 000 slov, která se naučí rozeznat během prvních tří nebo čtyř školních let.“

Doporučujeme:  Adele Goldberg (lingvistka)

Přestože počet slov vyučovaných celou slovní metodou se dnes může lišit, studie doktora McGuinnesse ukazují, že pokud se studenti nenaučí foneticky (sami nebo s pomocí mimo třídu) navíc k celému slovnímu výcviku, nemohou se pouhým zrakem naučit více než asi 2000 slov. V každém případě, pokud studenti znají jen 3000 až 5000 běžných slov, čtou tak špatně, že neradi čtou, málokdy tak činí a – ve většině případů – nemohou zastávat zaměstnání s vyšší mzdou, než je úroveň chudoby. Klasickou implementací tohoto přístupu byly McGillovy učební osnovy pro čtení, které se v USA používaly k výuce četby většiny silných populačních ročníků.

Tato metoda byla navržena tak, aby překonala skutečnost, že anglická ortografie má mnoho-k-mnoha vztah mezi grafémy a fonémy. Metoda spadla do nepoužívat, protože děti ještě museli naučit latinskou abecedu a konvenční anglický pravopis, aby se integrovat se společností mimo školu. To také znovu problém dialektu závislé pravopisu, který standardizace pravopisu byl vytvořen k odstranění.

Fonics označuje instruktážní metodu pro výuku čtení dětí. Metoda učí zvuky, které mají být spojeny s písmeny a kombinacemi písmen. „Fonics“ je odlišný od lingvistických pojmů „foném“ a „fonetika“, které odkazují na zvuky a studium zvuků.

Existuje několik různých variant fonetiky.

Syntetická fonetika a analytická fonetika jsou různé, ale oblíbené metody výuky fonetiky. Syntetická a analytická fonetika oba přístupy obecně zahrnují explicitní, pečlivě uspořádanou výuku, která učí velké množství fonetických vzorů.

Ortonova fonografie, původně vyvinutá s cílem naučit dospělé s poškozeným mozkem číst, je formou výuky fonetiky, která kombinuje syntetické a analytické složky. Orton popsal 73 „zvukových záznamů“, neboli kombinací písmen, a 23 pravidel pro pravopis a výslovnost, o kterých Orton tvrdil, že umožní čtenáři správně vyslovovat a hláskovat všechna z 13 000 nejčastějších anglických slov kromě 123.

Zastánci fonetiky uvádějí rozsáhlou slovní zásobu pro čtení a pravopis, kterou studenti fonetiky mohou teoreticky získat. Kritici fonetických metod však hovoří o studentech, kteří při každé z mnoha povinných dovedností této metody neuspějí. Téměř všichni studenti se učí zvuky písmen. Pro některé studenty je obtížné „prolnout“ zvuky písmen tak, aby vznikla rozumná řeč. Někteří studenti také neuplatňují pravidla pro výběr zvuků písmen. Kritici také tvrdí, že ve fonetických programech se studenti mohou naučit vyslovovat větu, aniž by se jí kdy naučili rozumět. Totéž platí pro „look say“.

Jiné výukové metody

Některé metody výuky čtení nejsou snadno kategorizovány jako fonetika nebo celé slovo, ale jsou spíše jejich směsí. Domorodé čtení například využívá fonetiku i techniky celého slova, ale od obou se liší tím, že klade důraz na výuku čtení začínající ve velmi raném věku, kdy je lidský mozek neurovývojově nejvnímavější k učení se jazyku. Domorodí čtenáři se učí číst jako batolata, začínají ve stejnou dobu, kdy se učí mluvit, nebo velmi brzy poté.

Mnozí pedagogové v USA se domnívají, že děti se musí naučit analyzovat text (rozumět mu) ještě předtím, než si ho samy přečtou, a výuka porozumění obvykle začíná už v předškolním věku nebo ve školce. Jiní američtí pedagogové ale považují tento přístup ke čtení za naprosto zaostalý pro velmi malé děti a tvrdí, že děti se musí naučit, jak dekódovat slova v příběhu prostřednictvím fonetiky, než mohou analyzovat samotný příběh.

Během minulého století se výuka porozumění obvykle skládala ze studentů, kteří odpovídali na otázky učitelů, psali odpovědi na otázky sami, nebo obojí. Celá skupinová verze této praxe také často zahrnovala „kulaté čtení červenky“, kdy učitelé vyzývali jednotlivé studenty, aby si přečetli část textu (a někdy podle stanoveného pořadí). V poslední čtvrtině 20. století se nashromáždily důkazy, že metody read-test hodnotily porozumění více, než ho učily. Související praxe čtení „kulaté červenky“ byla také mnoha pedagogy zpochybňována a eliminována.

Výzkumné studie došly k závěru, že místo použití metody předběžného čtení a testu existují mnohem účinnější způsoby výuky porozumění. Mnoho práce bylo vykonáno v oblasti výuky začínajících čtenářů banky „čtenářských strategií“ nebo nástrojů k interpretaci a analýze textu. Neexistuje definitivní sada strategií, ale mezi ty běžné patří shrnutí toho, co jste četli, sledování vašeho čtení, aby se ujistili, že stále dává smysl, a analýza struktury textu (např. použití nadpisů v textu vědy). Některé programy učí studenty, jak si sami monitorovat, zda rozumějí, a poskytují studentům nástroje pro nápravu problémů s porozuměním.

Návod na používání strategie porozumění často zahrnuje postupné uvolňování odpovědnosti, v němž učitelé zpočátku vysvětlují a modelují strategie. Postupem času dávají studentům stále větší odpovědnost za používání strategií, dokud je nemohou používat samostatně. Tato technika je obecně spojována s myšlenkou samoregulace a odráží sociální kognitivní teorii, kterou původně koncipoval Albert Bandura.

Porovnání výuky čtení v angličtině a v jazycích, jako je čínština

Ti, kteří nerozumějí čínskému psanému jazyku, by se mohli domnívat, že naučit se číst čínsky je mnohem obtížnější než naučit se číst anglicky. Je to proto, že se mohou domnívat, že pro každé slovo ve slovní zásobě pro čtení existuje jiný čínský znak. Není tomu tak. Tento citát z knihy Proč naše děti neumějí číst od doktorky Diane McGuinessové vysvětluje proč. „V roce 221 př. n. l. sjednotil císař Čchin Čínu a inicioval reformu písma. Jmenoval učence Li Su, aby vyvinul to, čemu se říká „malé pečetní písmo“, které dokončil v roce 200 př. n. l. Základním úkolem Li Sua bylo standardizovat symboly do jednoho jednotného systému. Přiřadil každý jeden znak k několika stovkám slov (logografie), k CV [souhláska-samohláska] a CVC slabikám a k „klasifikačním“ znamením, která znamenala kategorie (determinátory)…. Moderní čínský slovník obsahuje asi 12 000 záznamů.

V knize The Cambridge Encyclopedia of Language (Cambridgeská encyklopedie jazyka) Davida Crystala se píše: „V moderním jazyce [čínštině] vyžaduje základní gramotnost znalost zhruba 2000 znaků. Tedy „několik set slov (logogramů)“ reprezentovaných jediným znakem, „1 277 slabik“ a „214 klasifikátorů“ zmíněných výše, celkem asi 2 000 symbolů nebo o něco více. Doktorka McGuinnessová ve své knize Why Our Children Can’t Read (Proč naše děti neumí číst) uvádí četné zmínky o přibližné hranici 2 000 symbolů schopnosti zapamatování. Tři zmínky o tomto limitu jsou zmíněny v části o „Celém slově“ nebo „Celém vidění“ výše.

Ve srovnání s učením angličtiny se zamysleme nad zjištěními výzkumníka jménem Rozin: „Nejvíce neobvyklým úsilím tohoto středně soustředěného přístupu bylo pravděpodobně: ‚Americké děti s problémy se čtením se snadno naučí číst angličtinu reprezentovanou čínskými znaky.‘ (Rozin, 1971) Tato studie sama o sobě nedokazuje, že naučit se číst angličtinu je obtížnější než se naučit číst čínštinu. Ve skutečnosti neříká nic o učení se číst čínštinu. V reportáži o této studii Kenneth Ives neříká, kolik slov byl Rozin schopen naučit studenty pomocí čínských znaků. Nepochybně bylo naučeno méně než 2000 slov. Co ale říká, je, že anglický pravopis je tak nekonzistentní, nelogický a matoucí, že studenti si mohou snadněji zapamatovat čínské znaky představující anglická slova, než se mohou naučit všechny matoucí mnohonásobné a mnohonásobné grafémové korespondence slov a všech slov, která neodpovídají žádnému grafémovému korespondenci (zraková slova). Pokaždé, když studenti viděli určitý čínský znak, představoval neochvějně stejné slovo. Ale když viděli určité písmeno nebo kombinaci písmen v angličtině, nepředstavovali vždy stejný zvuk nebo zvuky. Podrobnější vysvětlení matoucího grafémového fonémového korespondence v angličtině najdete v další části „Srovnání výuky čtení v angličtině vs. abecední jazyky“.

Porovnání výuky čtení v angličtině a v abecedních jazycích

Angličtina není striktně abecední jazyk. Mnozí budou tvrdit, že neschopnost naučit se číst v angličtině je způsobena neschopností studentů správně se zapojit do úkolu, nebo různými společenskými problémy, nebo nedostatečnou výukou. Skutečným viníkem je nedostatečná abecední povaha angličtiny, nicméně v tomto smyslu: (1) ačkoliv se většina studentů dokáže naučit číst anglicky, naučit se číst vyžaduje podstatně delší dobu než v abecedních jazycích a (2) neznámý, ale podstatný počet studentů je natolik odolný vůči nedostatku logiky a nedůslednosti anglického pravopisu, že se nemohou naučit číst bez rozsáhlé pomoci doučovatele jeden na jednoho po dobu jednoho roku nebo déle. Různí studenti mají různé schopnosti. Někteří lidé – zejména mladé dívky – jsou velmi dobří v učení se nazpaměť. Mladí chlapci a většina dospělých se raději učí nové věci ve srovnání s tím, co už znají – tj. rádi se učí logikou. Bohužel nedostatek logiky je pro některé z nejinteligentnějších studentů, kteří hledají logiku v tom, co se učí, naprostým „vypnutím“.

Od doby, kdy byla abeceda poprvé vynalezena, používaly abecední jazyky k reprezentaci zvuků ve slovech kombinaci písmen nebo písmen. Nejsnadnější abecední jazyky k naučení jsou ty, které používají jeden specifický grapheme (jedno písmeno nebo specifickou kombinaci písmen) pro každý specifický foném (nejmenší zvuk v jazyce nebo dialektu používaný k rozlišení slabik nebo slov). Na rozdíl od striktně abecedních jazyků používá angličtina k reprezentaci 40 anglických fonémů nejméně 1 768 graphémů. Ačkoli těchto 40 anglických fonémů by mohlo být napsáno s 26 samostatnými písmeny a 14 digrafy (dvě kombinace písmen), píše se s nimi všech 26 samostatných písmen v abecedě a nejméně 153 dvoupísmenných graphémů, 98 třípísmenných graphémů, 14 čtyřpísmenných graphémů a 3 pětipísmenných graphémů, celkem tedy nejméně 294 různých graphémů. To je méně než 1 768 zmíněných, protože každý anglický foném se píše s více než jedním graphemem. Počet hláskování fonémů se pohybuje od nejméně čtyř (pro TH foném ve slovech jako je tento) po nejméně 60 hlásek U fonému ve slovech jako je ořech-—což je přesně to, co anglický pravopis skutečně je.

Doporučujeme:  Mores

Někteří obhájci fonetického pravopisu tvrdí, že angličtina je z více než 80 procent fonetická. To je však možné pouze tehdy, pokud povolíte více než jeden grafém pro foném. Pokud povolíte pouze jeden grafém pro každý foném, jak vyžaduje logika a snadnost učení, angličtina je fonetická jen o něco více než 20 procent. Problém je v tom, že neexistuje absolutně žádný způsob, jak zjistit, které slovo se hláskuje foneticky a které ne. V angličtině neexistují žádná neměnná pravopisná pravidla – každé pravidlo má výjimky a některé výjimky mají výjimky.

Kniha Dr. Diane McGuinnessové Why Our Children Can’t Read (Proč naše děti neumí číst) navíc vysvětluje složitou logiku, která je nutná k tomu, aby se děti naučily číst anglicky. Na rozdíl od mnoha abecedních jazyků existují v angličtině desítky tisíc různých slabik s šestnácti různými slabikami: (C=souhláska, V=samohláska) CV, CCV, CCCV, CVC, CCVC, CCCVC, CVCC, CVCCC, CCVCC, CCVCCC, CCCVCCC, CCCVCC, VCCC, VCC, VC a V. Ve většině anglických slov existují dvě nebo více slabik. Každá slabika může mít jeden ze šestnácti slabik. Kdyby každá samohláska a každá souhláska v každém z těchto vzorů shodně představovaly stejný foném (mapování jedna ku jedné), nebylo by v logice těchto slabik nic, co by přesahovalo schopnosti většiny čtyřletých nebo pětiletých dětí. To však není pravda. Anglický pravopis má také mapování jedna ku mnoha a mnoho ku jedné. To vyžaduje typ logiky, kterou si většina dětí osvojí až v jedenácti nebo dvanácti letech.

Typy logiky vyžadované pro mapování jedna ku mnoha a mnoho ku jedné jsou: (1) logika „tříd“ (kategorií, kde jsou seskupeny objekty nebo události, které jsou podobné) a „relací“ (kde objekty sdílejí některé rysy, ale ne všechny, např. všichni pudlové jsou psi, ale ne všichni psi jsou pudlové) a (2) „výroková logika“, která zahrnuje kombinování tříd i typů relací logiky. To vyžaduje schopnost myslet na stejnou položku více než jedním způsobem současně. Tyto kombinace vyžadují použití relačních pojmů jako „a“, „nebo“, „ne“, „jestli-pak“ a „jestli a jen jestli“ ve formálních prohlášeních výrokové logiky, např. jestli H následuje po T, „pak řekněme /TH/ jako tenké nebo potom; ale jestli nějaké jiné písmeno nebo žádné písmeno následuje po T, „pak řekněme /T/ jako nahoře nebo mravenec.

Oči plynulého čtenáře snadno přeskočí množství pastí pro začátečníky. Většina plynulých čtenářů, kteří se naučili číst jako dítě, již dávno zapomněli na potíže, které měli s učením. Vzhledem k potížím s anglickým pravopisem existují v podstatě tři způsoby, jak se naučit číst (přesnější vysvětlení času potřebného k učení je v sekci „Čas potřebný k učení se číst anglické vs. abecední jazyky“ níže):

Jak je uvedeno v části Metoda celého slova výše, lidská mysl si nedokáže vzpomenout na více než 2 000 symbolů, takže ani metoda celého slova nefunguje. Studenti výuky pouze na celá slova nebo na celý jazyk se nemohou stát plynulými čtenáři, pokud se zároveň neučí fonetiku – ať už samostatně nebo s pomocí mimo učebnu – jako nástroj, který jim pomůže „dekódovat“ nová slova. Pokud fonetická znalost nebo kontextová nápověda neprozradí slovo, musí se poradit se slovníkem nebo se někoho zeptat.

Problém je v tom, že učit se jednotlivě slova, dokud člověk nezná dost slov, aby se v životě „protloukl“ tak dobře, jak by měl – jak je to v naší stále složitější společnosti zapotřebí – trvá mnohem déle, než je v abecedních jazycích zapotřebí. Přestože někteří obhájci fonetiky v poslední době navrhli mnohem dokonalejší metody výuky fonetiky, naučit se číst v těchto programech stále vyžaduje rok nebo déle než dokonalý systém hláskování jeden-grapheme-for-one-phoneme.

Problém celého slova (nebo celého jazyka) spočívá v tom, že většina dnešních dospělých nemůže zastávat práci za mzdu nad hranicí chudoby, pokud zná pouze 2000 běžných slov (nebo možná až 5000, pokud mají vynikající paměť), která se naučili od vidění v prvních čtyřech třídách ve škole. Ačkoliv existuje několik způsobů, jak určit funkční negramotnost, vzhledem k tomu, že jen velmi málo dospělých v USA si může dovolit přijmout práci, která jim vynáší méně, než jsou schopni vydělat, je průměrný roční výdělek nejlepší metodou – nebo rozhodně jednou z nejlepších metod – určení funkční negramotnosti. Nejobsáhlejší studie funkční negramotnosti USA, kterou si kdy americká vláda nechala vypracovat, dokazuje, že 46 až 51 procent dospělých jedinců vydělává podstatně méně, než je mzda za úroveň chudoby. Toto procento rodin není v chudobě jen proto, že většina rodin má více než jednoho zaměstnaného dospělého a většina rodin s nízkými příjmy dostává vládní a charitativní pomoc.

Dějiny anglického pravopisu

Angličtina je konglomerát slov převážně z osmi různých jazyků – ze všech dobyvatelských národů, které okupovaly Britské ostrovy. Před rokem 1755 spisovatelé hláskovali slova tak, jak zněla, ale konkrétní pravopis fonémů nebyl vyřešen. Výsledkem bylo, že například Shakespeare často hláskoval foném dvěma různými způsoby ve stejném odstavci ve svých původních spisech. Aby se věc ještě více zkomplikovala, najali si raní vydavatelé mnoho zahraničních typografů, protože původně existovalo jen velmi málo britských typografů. Tito zahraniční typografové často věděli o anglických slovech málo nebo vůbec nic. Aby se vyhnuli potížím s přidáváním malých olověných kousků mezi každé slovo v řádku písma, aby ospravedlnili správný okraj, často přidávali „tiché E“ nebo zdvojovali písmena v některých slovech.

V roce 1755 si nakladatelé najali doktora Samuela Johnsona, aby připravil anglický slovník pro standardizaci pravopisu. V pomýleném a často chybném pokusu ukázat původ slov se doktor Johnson dopustil velmi závažné jazykové chyby: zahrnul cizí slova s pravopisem původního jazyka. Místo toho, aby pravopis fonémů ve slovech zmrazil, jak to jazyková logika vyžaduje, zmrazil pravopis celých slov. Ve skutečnosti grafémy od fonémů oddělil a každé slovo proměnil v čínský logogram psaný na obrázky s použitím specifické skupiny písmen v určitém pořadí. Před Johnsonem existovaly slovníky, ale nebyly tak autoritativní nebo tak dobře přijímané jako Johnsonův.

Vzhledem k měnící se výslovnosti slov s časem je to, co bylo špatné v roce 1755, dnes ještě horší. Jak uvádějí Edward Rondthaler a Edward Lias, „[S]pelling je jediným oborem učení, který od 16. století neprošel žádnou vážnou aktualizací nebo opravou. Ostatní obory se průběžně aktualizují. Ale ne pravopis.

Čas potřebný k naučení se číst anglické vs. abecední jazyky

Po třicetileté zkušenosti Franka C. Laubacha s výukou dospělých negramotných po celém světě ve 300 a více různých jazycích uvedl: „Více než 90 procent světových jazyků má jeden zvuk pro písmeno a jedno písmeno pro zvuk. V takových jazycích je učení se číst rychlé a snadné, vyžaduje od jednoho do dvaceti dnů.“ Dále zjistil, že ve 295 těchto jazycích (98 procent z nich) zvládli studenti čtení a psaní za méně než tři měsíce.

Pro srovnání, většina amerických studentů potřebuje dva a půl roku a více, aby se naučili číst natolik dobře, aby ve škole uspěli. Jak vysvětluje Rudolf Flesch: „Obecně řečeno, studenti našich škol jsou zhruba o dva roky pozadu za studenty stejného věku v jiných zemích. To není žádné divoké obvinění amerického vzdělávacího systému; je to zavedený, všeobecně známý fakt… Čím se tyto dva roky vysvětlují? Obvykle se předpokládá, že v jiných zemích jsou děti a dospívající nuceni studovat usilovněji. Když jsem se teď podíval na tuto záležitost čtení, myslím, že vysvětlení je mnohem jednodušší a rozumnější: Američanům trvá o dva roky déle, než se naučí číst – a čtení je samozřejmě základem úspěchu ve všech ostatních předmětech.

Frank C. Laubach se domnívá, že se ztrácí ještě více času: „Odhaduje se, že kvůli našemu chaotickému pravopisu ztrácí student ve studiu dva a půl roku.“

Snad nejpřesvědčivější ze všeho je tento citát: „V listopadu 1974 profesor Durr referoval o studijní cestě do Ruska na stránkách Učitele čtení… Zjistil, že prvňáčci se učí číst 46 ze 130 národních jazyků Ruska… Všechny děti v SSSR dostanou knížku ABC a začnou se z ní učit v den, kdy začíná škola. Nejprve se učí o písmenu denně a o tom, co znamená, a postupně přecházejí ke slabikám a slovům. 15. prosince prvního ročníku všechny ruské děti skončí s knížkami ABC a začnou číst jednoduché příběhy a básně. Po skončení první třídy už neexistuje žádná další výuka čtení jako takového.“

Úspěšnost výuky čtení v angličtině vs. abecední jazyky

Míra národní gramotnosti se pohybuje od asi 10 do 99+ procent. Knihy Franka C. Laubacha Učit svět číst a Čtyřicet let s tichou miliardou podrobně popisují velkou část jeho zkušeností s výukou ve 300 a více jazycích po celém světě. Při výuce dospělých číst v jiných jazycích než v angličtině se ani jednou nezmiňuje o tom, že by některé své studenty nedokázal naučit plynule číst. Když prohlašuje, že „více než 90 procent světových jazyků má jeden zvuk pro písmeno a jedno písmeno pro zvuk. V takových jazycích je učení se číst rychlé a snadné, vyžaduje od jednoho do dvaceti dnů.“ naznačuje to, že se všichni naučili číst. Z toho vyplývá, že míra gramotnosti v zemích, kde se nemluví anglicky, je – více než cokoli jiného – měřítkem procenta populace, která má za sebou čtenářský výcvik.

Doporučujeme:  Anne Sullivan Macy

Na rozdíl od některých jiných států, které neprosazují všeobecné vzdělání pro všechny občany, jsou děti v USA povinny chodit do školy až do puberty. Je v krátkodobém nejlepším zájmu politiků a pedagogů věřit zprávám amerického Úřadu pro sčítání lidu, že míra gramotnosti v USA je 90 procent a více. Nemusí jít nutně o vědomý podvod, ale krátká studie toho, jak Úřad pro sčítání lidu toto zjištění učinil, odhalí, proč může být uváděné číslo o tolik vyšší než skutečná míra gramotnosti.

Úřad pro sčítání lidu zahrnul otázky týkající se gramotnosti do každého sčítání lidu od roku 1840 do roku 1930. Mnozí z těch, kteří se nejvíce vyznají v gramotnosti v USA, se domnívají, že gramotnost začala klesat počátkem 60. let a od té doby klesá. Úřad pro sčítání lidu znovu zavedl otázky týkající se gramotnosti v roce 1970 na naléhání armády.

Při sčítání lidu v roce 1970 byla jediná otázka, která se týkala gramotnosti, otázka týkající se dokončených ročníků. Úřad pro sčítání lidu považoval za gramotné osoby s dokončeným pátým nebo vyšším ročníkem. O něco více než 5 procent uvádělo vzdělání nižší než pátý stupeň. Z nějakého důvodu se Úřad pro sčítání lidu rozhodl, že 80 procent z nich umí číst, takže uváděli 99 procent gramotnosti.

V roce 1980 rozeslal Úřad pro sčítání lidu formuláře a většinu svých výpočtů založil na písemných odpovědích na otázky týkající se ukončení studia. Kromě toho použili malý vzorek domácích návštěv a telefonických pohovorů. Ptali se lidí, jaký stupeň dokončili. Pokud odpověď zněla „Méně než pátá třída“, ptali se, zda daná osoba umí číst a psát. Jak vysvětluje kniha Jonathana Kozola Illiterate America, je téměř jisté, že tato technika určování gramotnosti podcení negramotnost.

Vzhledem k tomu, že americké školy od třicátých let většinou vyučují metodou celého slova (nebo metodou celého jazyka) a vzhledem k novým časově náročným příjemným činnostem a negativním vlivům vysvětleným níže, zhruba 46 až 51 procent dospělých v USA je nyní funkčně negramotných. Jen málo, pokud vůbec nějaké neanglicky mluvící národy používají metodu celého slova. Nemusejí; fonetika funguje pro jejich jazyk, protože se řídí abecedním principem: slova jsou téměř celá napsána tak, jak znějí.

Problém dospělých, kteří jsou negramotní v angličtině, spočívá v tom, že vzhledem k času potřebnému pro práci na živobytí a péči o děti zbývá velmi málo času na to, aby se naučili číst. I když se naučí číst jen o něco déle než za rok studia jeden na jednoho s lektorem (někteří ne), může trvat další dva nebo tři roky studia, než se naučí všechny věci, které by se měli naučit ve škole a které jsou nezbytné pro získání titulu rovnocennosti na střední škole. Titul rovnocennosti na střední škole je obvykle minimum potřebné pro získání a udržení dobrého zaměstnání.

To poukazuje na to, jak je důležité vytvořit dokonalý systém hláskování jeden grafém za jeden foném, jako je nově vymyšlená nuangličtina, dostupná pro školáky. Nejenže se všichni mentálně postižení budou moci naučit číst (místo jen asi poloviny oproti současnosti), ale naučí se to za pouhé tři nebo čtyři měsíce (místo toho, aby potřebovali dva a půl roku nebo více, jako v současnosti). V důsledku toho se většina jejich školních osnov může posunout asi o dva roky dolů, takže budou konkurenceschopní vůči studentům v jiných zemích s abecedním jazykem.

V USA existují stovky ziskových a neziskových organizací, které se zabývají zlepšením úspěšnosti při učení se číst, většina z nich si neuvědomuje, že hlavním důvodem neúspěchu je nelogický, nekonzistentní pravopis slov. Dokonce i ty organizace, které si uvědomují hlavní důvod svého neúspěchu, předpokládají, že s tím nemohou dělat nic jiného, než pokračovat v hledání lepších způsobů, jak se vypořádat s naším nelogickým, nekonzistentním psaným jazykem. Neuvědomují si však, že

Vystavení tisku je jednoduše doba, kterou dítě nebo osoba stráví tím, že si je vizuálně vědoma psaného slova (čtení) – ať už prostřednictvím novin, časopisů, knih, časopisů, vědeckých prací nebo dalších. Výzkum ukázal, že množství tištěného materiálu, ke kterému dítě přistupuje, má hluboké kognitivní důsledky. Navíc samotný akt čtení, z větší části bez ohledu na to, co se čte, zvyšuje rozdíl mezi dosaženými výsledky u dětí.

Problém je v tom, že ústní jazyk se velmi opakuje. Aby se dítě naučilo efektivně číst, musí mít rozsáhlou slovní zásobu. Bez ní, když dítě čte, klopýtne o slova, která nezná, a má problém sledovat myšlenku věty. To vede k frustraci a nechuti ke čtení. Když se dítě potýká s těmito obtížemi, je méně pravděpodobné, že bude číst, což dále brzdí růst jeho slovní zásoby. Tento cyklus vede k jevu „bohatí bohatnou, chudí chudnou“ známému jako Matthewův efekt.

Děti, které baví číst, to dělají častěji a zlepšují si slovní zásobu. Studie mimoškolního čtení páťáků zjistila, že student v 50. percentilu čte knihy asi 5 minut denně, zatímco student ve 20. percentilu čte knihy méně než minutu denně. Stejná studie zjistila, že množství času, které dítě v 90. percentilu stráví čtením za dva dny, je množství času, které dítě v 10. percentilu stráví čtením za celý rok.

Velkým faktorem při učení angličtiny jako druhého jazyka může být také vystavení tisku. Příkladem toho jsou pokusy se záplavou knih. Program záplav knih přinesl do třídy knihy v angličtině. Díky zaměření výuky anglického jazyka na čtení knih místo nekonečných pracovních listů mohli učitelé zlepšit tempo, jakým se jejich studenti učili anglicky.

„Čtení vás může učinit chytřejšími“ od Anne Cunninghamové a Keitha Stanoviche; Národní akademie principů základní školy

Ostatní jazykové modely anglického pravopisu

Lingvisté dokumentující zvuky řeči používají různé speciální symboly, z nichž nejznámější je Mezinárodní fonetická abeceda. Lingvistika rozlišuje mezi telefonem a fonémem a mezi fonologií a fonetikou. Studium slov a jejich struktury je morfologie a nejmenší jednotky významu jsou morfémy. Studium vztahu mezi slovy přítomnými v jazyce v jeden čas je synchronická etymologie, součást deskriptivní lingvistiky, a studium původu a vývoje slov je diachronická etymologie, součást historické lingvistiky.

Anglická ortografie dává přednost nejprve morfologii, pak etymologii a nakonec fonetice. Pravopis slova je tedy závislý především na jeho struktuře, vztahu k jiným slovům a na jeho jazyku nebo původu. K jeho správnému vyhláskování je obvykle nutné znát význam slova a jeho význam bude naznačen podobností se slovy stejného významu a rodiny.

Angličtina používá latinskou abecedu o 26 písmenech, ale počet grafémů je rozšířen o několik digrafů, trigrafů a tetragrafů, zatímco písmeno „q“ se nepoužívá jako grafém samo o sobě, pouze v digrafu „qu“.

Každý grafém může představovat omezený počet fonémů v závislosti na etymologii a umístění ve slově. Stejně tak každý foném může být reprezentován omezeným počtem grafémů. Některá písmena nejsou součástí žádného grafému, ale fungují jako etymologické markery. Grafy nepřekračují hranice morfému.

Morfémy jsou psány důsledně, podle pravidel inflection a slovní formace, a umožňují čtenářům a spisovatelům pochopit a produkovat slova, se kterými se dříve nesetkali.

Příklady přísných metod jazykové výuky zahrnují přístup Real Spelling.

V praxi je mnoho dětí vystaveno metodám „Phonic“ i „Whole Language“ ve spojení s programy pro čtení, které kombinují oba prvky. Například velmi populární kniha Naučte své dítě číst ve 100 snadných lekcích od Siegfrieda Engelmana a kol. (ISBN 0-671-63198-5) učí výslovnost a jednoduchou fonetiku, pak ji doplňuje progresivními texty a procvičuje v řízené četbě. Konečným výsledkem smíšené metody je nedbale fonetický student, mnohem lepší prvomluvčí a pravopisník, který má stále také schopnost „look-say“ osvojit, rychlou plynulost a porozumění. Pomocí eklektické metody si studenti mohou vybrat preferovaný styl učení. To umožňuje všem studentům dosáhnout pokroku, ale zároveň umožňuje motivovanému studentovi používat a rozpoznat nejlepší vlastnosti každé metody.

Rychlé čtení pokračuje tam, kde končí základní vzdělání. Obvykle po nějaké praxi může být rychlost čtení mnoha studentů výrazně zvýšena. Existují různé techniky rychlého čtení. Hopify je nástroj GPL k procvičování rychlého čtení.

Rychlé čtení však nezaručuje pochopení ani uchování toho, co bylo přečteno.

Čtitelnost označuje snadnost porozumění nebo porozumění díky stylu psaní. Obnova čtení je metoda, která pomáhá studentům naučit se číst.