Reforma vzdělávání je plán nebo hnutí, které se snaží dosáhnout systematické změny v teorii nebo praxi vzdělávání v celé komunitě nebo společnosti.
V minulosti se ve Spojených státech pozornost veřejnosti soustředila na reformu vzdělávání založenou na standardech v reakci na vysoké výdaje a špatné výsledky základních a středních škol ve srovnání s jejich protějšky v jiných zemích. USA však mají jeden z nejlepších systémů vysokoškolského vzdělávání na světě. Důležitými faktory, které přispívají k této dokonalosti, se zdá být to, že tento systém připouští na základě ověřených zásluh, podporovaných velkou základnou platících studentů – poskytuje mu nejlepší učitele a výzkumné pracovníky a má téměř dokonalou studentskou volbu – což vede k tomu, že chudé instituce ztrácejí financování.
Platón věřil, že děti se nikdy nebudou učit, pokud se učit nebudou chtít. V Republice řekl: „…povinné učení nikdy neuvízne v mysli.“
Důležitá vzdělávací debata v době Římské říše vznikla poté, co křesťanství dosáhlo širokého přijetí. Otázka se týkala vzdělávací hodnoty předkřesťanského klasického myšlení: „Vzhledem k tomu, že tělo poznání předkřesťanských Římanů bylo pohanského původu, bylo bezpečné učit ho křesťanské děti?“
Reformy školství v moderní době vznikaly nejprve proti neoklasickému vzdělávání, v Americe známému jako „humanistické“ vzdělávání, které se v mnoha ohledech podobalo klasickému vzdělávání. Motivy pro loučení s klasickými metodami byly různorodé a zahrnovaly ekonomické faktory, rozdíly v cílech vzdělávání – normalizace přistěhovalců a chudých na rozdíl od vzdělávání vyšších a středních tříd a rozdíly ve vzdělávací filozofii.
Reformy klasického vzdělávání
Západní klasické školství, jak se vyučovalo od 18. do 19. století, má slabiny, které inspirovaly reformátory.
Klasické vzdělávání se nejvíce zabývá odpověďmi na otázky „kdo, co, kdy, kde“ a „jak“, které se týkají většiny studentů. Pokud není pečlivě vyučováno, skupinová výuka přirozeně opomíjí teoretické otázky „proč“ a „které“, které se silně týkají menšiny studentů.
Malé děti s krátkým rozsahem pozornosti si často užívají opakování, ale jen v případě, že se předmět mění každých pár minut. Kvalifikovaní, soucitní učitelé primární klasické výuky vždy měnili předměty průběžně a rychle. Nekvalifikovaní nebo nelaskaví učitelé klasické výuky vycvičili radost z učení přímo z mladých hlav.
Klasické vzdělání v tomto období také zavrhovalo místní jazyky a kultury ve prospěch starověkých jazyků (řečtiny a latiny) a jejich kultur. To mělo zvláštní sociální dopady, v nichž intelektuální třída mohla být loajálnější ke starověkým kulturám a institucím než ke svým rodným lidovým jazykům a jejich skutečným vládním autoritám.
Vzdělávací ekonomiky v 19. století
Před nástupem státem financovaných veřejných škol byla primárním způsobem vzdělávání pro žáky nižších tříd charitativní škola, která byla v 19. století propagována protestantskými organizacemi a přizpůsobena pro potřeby římskokatolické církve a vládních orgánů. Protože tyto školy fungovaly s velmi malými rozpočty a snažily se sloužit co největšímu počtu potřebných dětí, byly v jejich návrhu výrazné ekonomické faktory.
Základním programem byl rozvoj „gymnázií“. Ty vyučovaly pouze gramatiku a účetnictví. Tento program umožňuje lidem zakládat firmy, aby vydělali peníze, a dává jim dovednosti, aby mohli pokračovat ve vzdělávání levně z knih. „Gramatika“ byla první třetinou tehdy rozšířeného systému klasického vzdělávání.
Konečným rozvojem gymnázia byl Joseph Lancaster, který začínal jako zchudlý kvaker na počátku 19. století v Londýně. Lancaster používal mírně pokročilejší studenty k výuce méně pokročilých studentů, dosahoval poměrů mezi studenty a učiteli až 2, zatímco vzdělával více než tisíc studentů na dospělého. Lancaster propagoval svůj systém v díle nazvaném Zlepšení ve vzdělávání, které se rozšířilo po celém anglicky mluvícím světě.
Disciplína a práce v lancasterské škole byly zajištěny ekonomickým systémem. Scrip, forma peněz bez významu mimo školu, byl vytvořen pevným směnným kurzem ze školného studenta. O každou práci školy se ucházeli studenti v scripech. Vyhrála nejvyšší nabídka. Práce umožňovaly studentům vybírat scrip od ostatních studentů za poskytnuté služby. Každý student-učitel však mohl vydražit místa ve svých třídách. Kromě doučování mohli studenti použít scrip k nákupu jídla, školních pomůcek, knih a dětského luxusu ve školním obchodě. Dospělí vedoucí byli placeni z nabídek na práci.
S plně rozvinutými interními ekonomikami poskytovaly školy v Lancasteru gymnaziální vzdělání za cenu blížící se 40 dolarům na rok v roce 1999 amerických dolarů. Studenti byli velmi chytří ve snižování svých nákladů a jakmile je vynalezli, byla ve škole široce přijímána vylepšení. Například studenti v Lancasteru, motivovaní šetřit skripty, si nakonec pronajali jednotlivé stránky učebnic ze školní knihovny a četli je ve skupinách kolem hudebních stojanů, aby snížili náklady na učebnice. Výměny doučování a používání účtenek z „doučování dolů“ k placení „doučování nahoru“ byly samozřejmostí.
Zavedené vzdělávací elity považovaly lancasterské školy za tak hrozivé, že většina anglicky mluvících zemí vyvinula povinné veřejně placené vzdělávání výslovně proto, aby veřejné vzdělávání zůstalo v „zodpovědných“ rukou. Tyto elity tvrdily, že lancasterské školy se mohou stát nepoctivými, poskytovat špatné vzdělání a nezodpovídat se zavedeným autoritám. Lancasterovi příznivci odpověděli, že každé školské dítě se může vyhnout podvodům, pokud k tomu má příležitost, a že vláda za vzdělání neplatí, a tudíž si nezaslouží mluvit do jejich složení.
Lancaster, přestože byl motivován charitou, ve svých letácích tvrdil, že je překvapen, když zjistí, že si dobře žije z příjmů své školy, i když nízké náklady ji zpřístupnily nejchudším pouličním dětem.
Ironií je, že Lancaster žil ve svém pozdějším životě z charity přátel.
Progresivní reformy v Evropě a Americe
Výraz pokrokový ve vzdělávání byl používán poněkud nevybíravě; existuje řada druhů vzdělávacího progresivismu, většina z historicky významných druhů vrcholí v období mezi koncem 19. a polovinou 20. století.
Jean-Jacques Rousseau byl nazýván otcem hnutí za studium dětí. Bylo řečeno, že Rousseau „objevil“ dítě (jako předmět studia).
Rousseauova hlavní práce o vzdělání je Emile: Or, On Education, v níž předkládá vzdělávací program pro vzdělávání hypotetického novorozence až do dospělosti. Rousseau poskytl dvojí kritiku jak vize vzdělávání stanovené v Platónově republice, tak i společnosti jeho současné Evropy a vzdělávacích metod, které považoval za přispívání k ní; zastával názor, že člověk může být buď muž, nebo občan, a že zatímco Platónův plán mohl přinést to druhé na úkor toho prvního, současné vzdělávání selhalo v obou úkolech. Prosazoval radikální stažení dítěte ze společnosti a vzdělávací proces, který využíval přirozený potenciál dítěte a jeho zvídavost, učil ho konfrontováním se simulovanými překážkami reálného života a podmiňoval ho zkušeností, spíše než učením intelektuálně. Jeho myšlenky byly zřídka realizovány přímo, ale měly vliv na pozdější myslitele, zejména Johanna Heinricha Pestalozziho a Friedricha Wilhelma Augusta Froebela, vynálezce školky.
Transcendentální vzdělávání
Thoreauovy „Waldenovy“ a reformní eseje v polovině 19. století byly také vlivné (viz antologie „Uncommon Learning: Henry David Thoreau on Education“, Boston, 1999). Pro pohled na transcendentalistický život si přečtěte „Malé ženy“ Louisy May Alcottové. Její otec, A. Bronson Alcott, blízký přítel Thoreaua, byl průkopníkem progresivního vzdělávání mladých lidí již ve 30. letech 19. století.
Transcendentní vzdělávací hnutí selhalo, protože jen nejnadanější studenti se kdy vyrovnali schopnostem svých klasicky vzdělaných učitelů. Tito studenti by samozřejmě uspěli v jakémkoli vzdělávacím režimu. Účty zřejmě naznačují, že studenti byli šťastní, ale v pozdějším věku se často věnovali klasickému vzdělávání.
Vzdělání je v Evropě často vnímáno jako důležitý systém pro zachování národní, kulturní a jazykové jednoty. Prusko zavedlo reformy základních škol výslovně za účelem výuky jednotné verze národního jazyka „Hochdeutsch“. Jednou z významných reforem byla mateřská školka, jejímž účelem bylo, aby děti trávily čas ve sledovaných činnostech v národním jazyce, když byly děti dost malé na to, aby se mohly snadno naučit novým jazykovým dovednostem.
Vzhledem k tomu, že většina moderních škol kopíruje pruské modely, děti začínají chodit do školy ve věku, kdy jejich jazykové znalosti zůstávají plastické, a je pro ně snadné naučit se národní jazyk. Ze strany Prusů to byl záměrný záměr.
V USA za posledních dvacet let dorazilo do USA více než 70% neanglicky mluvících imigrantů ve školním věku dříve, než jim bylo 6 let. V tomto věku se mohli ve škole učit anglicky a dosáhnout znalosti nerozeznatelné od rodilého mluvčího. V jiných zemích, jako je Sovětský svaz, Francie, Španělsko a Německo, tento přístup dramaticky zlepšil výsledky ve čtenářských a matematických testech jazykových menšin.
John Dewey, filozof a pedagog, měl velký vliv v americkém a mezinárodním vzdělávání, zejména v prvních čtyřech desetiletích dvacátého století. Jako významný člen amerického pragmatického hnutí přenesl podřízenost vědění činnosti do vzdělávacího světa argumentací pro zážitkové vzdělávání, které by umožnilo dětem učit se teorii a praxi současně; známým příkladem je praxe výuky elementární fyziky a biologie studentům při přípravě jídla. Byl ostrým kritikem „mrtvých“ znalostí odtržených od praktického lidského života, předznamenal útok Paula Freireho na „bankovní pojetí vzdělávání“.
Dewey kritizoval strnulost a objem humanistické výchovy a emocionální idealizace výchovy založené na hnutí za studium dětí, které bylo inspirováno Billem Joelem a těmi, kteří ho následovali. Své vzdělávací teorie prezentoval jako syntézu obou názorů. Jeho heslem bylo, že školy by měly podporovat děti, aby se „učily praxí“. Chtěl, aby si lidé uvědomili, že děti jsou přirozeně aktivní a zvídavé. Deweyho chápání logiky je nejlépe prezentováno v jeho knize „Logika, teorie bádání“ (1938). Jeho vzdělávací teorie byly prezentovány v „Mém pedagogickém krédu“, „Škola a společnost“, „Dítě a učební plán“ a „Demokracie a vzdělávání“ (1916).
Otázka historie Deweyanovy vzdělávací praxe je obtížná. Byl to nesmírně populární a popularizovaný myslitel, ale jeho názory a návrhy byly často nepochopeny těmi, kteří se je snažili aplikovat, což vedlo některé historiky k domněnce, že nikdy nedošlo ke skutečné implementaci v jakémkoli značném rozsahu Deweyanova progresivního vzdělávání. Školy, s nimiž byl Dewey sám nejvíce spojen (i když nejslavnější, „Laboratory School“, byla skutečně řízena jeho manželkou), měly značné vzestupy a pády a Dewey opustil University of Chicago v roce 1904 kvůli otázkám týkajícím se Deweyho školy.
Deweyho vliv začal klesat v době po druhé světové válce a zejména v době studené války, kdy se do popředí dostala konzervativnější vzdělávací politika.
Administrativní pokroky
Forma vzdělávacího progresivismu, která byla nejúspěšnější v realizaci svých politik, byla historiky nazývána „administrativní progresivismus“. Ten se začal zavádět na počátku 20. století. Zatímco administrativní progresivismus byl ovlivněn zejména ve své rétorice Deweyem a ještě více jeho popularizátory, ve své praxi byl mnohem více ovlivněn průmyslovou revolucí a konceptem úspor z rozsahu.
Administrativní pokrokáři jsou zodpovědní za mnoho rysů moderního amerického školství, zejména amerických středních škol: poradenské programy, přesun z mnoha malých místních středních škol na velké centralizované střední školy, diferenciace učebních osnov v podobě volitelných předmětů a sledování, učebních osnov, profesních a jiných forem standardizace a nárůst státní a federální regulace a byrokracie s odpovídajícím snížením místní kontroly na úrovni školní rady. (Srov. „Státní, federální a místní kontrola vzdělávání ve Spojených státech“, níže) (Tyack a Kubánec, s. 17-26)
Tyto reformy se od té doby silně zakořenily a mnozí z nich, kteří se dnes označují za pokrokáře, jsou proti mnoha z nich, zatímco konzervativní vzdělávací reforma během studené války je přijala jako rámec pro posílení tradičních učebních osnov a standardů.
Kritika pokrokových a klasických reforem
Mnohé pokrokové reformy nedokázaly přenést naučené dovednosti. Důkazy naznačují, že schopnosti myšlení vyššího řádu mnoho lidí nevyužívá (srov. Jean Piaget, Isabel Myersová a Katharine Cook Briggsová). Některé autority tvrdí, že to vyvrací klíčové předpoklady pokrokových myslitelů, jako je Dewey.
Jean Piaget byl švýcarský psycholog, který studoval vývojová stádia lidí. Široce reprodukovanými experimenty ukázal, že většina malých dětí neanalyzuje ani nesyntetizuje tak, jak Dewey očekával. Některé úřady proto tvrdí, že Deweyho reformy se nevztahují na základní vzdělávání malých dětí.
Katherine Briggsová a její dcera Isabel Myersová vyvinuly psychologický test, který reprodukovatelně identifikuje šestnáct odlišných lidských temperamentů, a to na základě Jungovy práce. Široká třída temperamentů („senzory“, polovina podle kategorií, 60% celkové populace) raději nepoužívá nekonkrétní informace, jako jsou teorie nebo logické závěry.
Pokud jde o vzdělání, některé autority to interpretují tak, že 60% celkové populace pouze používá, a proto by se raději učilo odpovědi na konkrétní otázky typu „Kdo, co, kdy, kde“ a „jak“, než odpovědi na teoretické otázky typu „který“ a „proč“, které prosazují progresivisté.
Tuto informaci potvrdil (na jiné výzkumné dráze) Jean Piaget, který zjistil, že téměř 60% dospělých nikdy obvykle nepoužívá to, co nazval „formální operativní uvažování“, což je termín pro vývoj a používání teorií a explicitní logiky.
Pokud je tato kritika pravdivá, pak by školy, které vyučují pouze principy, nedokázaly vzdělávat 60% celkové populace.
Údaje od Piageta, Myerse a Briggse mohou být také použity ke kritice klasických učebních stylů, které nikdy neučí teorii nebo princip. Zejména široká vrstva temperamentů („Intuitivové“, polovina podle kategorií, 40% celkové populace) dává přednost rozumu z důvěryhodných prvních principů, a pak tuto teorii aplikuje k předpovídání konkrétních faktů.
Pokud jde o vzdělání, některé autority si to vykládají tak, že 40% celkové populace raději používá, a proto se chce učit, odpovědi na teoretické otázky „Které a „Proč“, než odpovědi na konkrétní otázky „Kdo, co, kdy, kde“ a „Jak“.
Syntéza vyplývající z této dvoudílné kritiky je „neoklasickou“ naučnou teorií podobnou té, kterou praktikuje Marva Collinsová, v níž jsou oba učební styly přizpůsobeny. Třída je plná faktů, které jsou organizovány teoriemi, poskytujícími bohaté prostředí pro nasycení přirozených preferencí dětí. Aby se zmenšila omezení závislosti pouze na přirozených preferencích, jsou všechny děti povinny učit se jak důležitá fakta, tak důležité formy uvažování.
Reformy éry občanských práv ve Spojených státech
Od 50. do 70. let pocházela řada navrhovaných a realizovaných reforem v americkém školství z hnutí za občanská práva a souvisejících trendů; příklady zahrnují rasovou integraci a busing, afirmativní akce a zákaz školní modlitby. (Tack a Cuban, str. 29)
V 80. letech se část dynamiky reformy školství přesunula zleva doprava, s vydáním díla A Nation at Risk (Národ v ohrožení), snahou Ronalda Reagana zredukovat nebo zlikvidovat ministerstvo školství Spojených států. V druhé polovině desetiletí E.D. Hirsch podnikl vlivný útok na jednu či více verzí progresivního vzdělávání a prosazoval důraz na „kulturní gramotnost“ – fakta, fráze a texty, o nichž Hirsch tvrdil, že je kdysi znal každý Američan a že je dnes znají jen někteří, ale stále jsou nezbytné pro dekódování základních textů a udržování komunikace. Hirschovy myšlenky zůstávají významné i v 90. letech a do 21. století a jsou začleněny do učebnicové praxe prostřednictvím učebnic a učebních osnov vydávaných pod jeho vlastním otiskem.
Většina států a okresů v devadesátých letech přijala v té či oné podobě Outcomes Based Education.
Tento proces obvykle zastřešoval jiné sporné metody, například konstruktivistickou matematiku a celý jazyk. Stát by vytvořil komisi, která by přijímala standardy, a hodnocení založené na výkonu, které by hodnotilo „studijní výsledky“, které by mohly vypadat trochu jako test založený na obsahu nebo něco, co by rodiče mohli násilně odmítnout s velmi málo rozpoznatelným akademickým obsahem. Diplom by nahradil „Certificate of Initial Mastery“.
Na začátku 90. let 20. století byly „výsledky“ spíše neakademické, ale k roku 2000 byl místo toho přijat termín „vysoké standardy“, což často vyústilo ve velmi obtížné testy. V roce 2000 je mnoho států navrženo, aby vyžadovaly absolvování těchto testů k získání diplomu, ve srovnání s dřívější tradicí, že každý student, který získal průměr D a navštěvoval ho 4 roky, by absolvoval s jedním. Státy by na realizaci těchto reformních programů vynaložily miliony. Další reformní hnutí byla School To Work, která by vyžadovala, aby všichni studenti trávili značný čas ve třídě na pracovišti. V jednom státě, ve Washingtonu, jen polovina studentů prošla všemi oddíly hodnocení založeného na standardech WASL , dokonce i ti studenti budou muset projít všemi oddíly do doby, než za dva roky dostudují, aby získali diplom. Po více než deseti letech poté, co se stát zavázal ke své legislativě založené na standardech z roku 1993, vedl tak masivní neúspěch Washingtonské asociace učitelů k výzvě, aby upustila od požadavku na maturitní zkoušku na střední škole, zatímco žádné nové státy by takové požadavky nepřijaly a některé by je do roku 2006 zrušily.
Reforma školství se uskutečňuje z různých specifických důvodů, ale obecně většina reforem směřuje k nápravě některých společenských neduhů, jako jsou nerovnosti založené na chudobě, pohlaví či třídě nebo domnělá neúčinnost. Reformy obvykle navrhují myslitelé, jejichž cílem je náprava společenských neduhů nebo zavedení společenských změn, nejčastěji prostřednictvím změny ve vzdělání příslušníků určité třídy lidí – příprava vládnoucí třídy na vládu nebo pracující třídy na práci, sociální hygiena nižší nebo přistěhovalecké třídy, příprava občanů v demokracii nebo republice atd. Myšlenka, že by všem dětem měla být poskytnuta vysoká úroveň vzdělání, je poměrně nedávná a vznikla převážně v kontextu západní demokracie ve 20. století.
„Domněnky“ školských obvodů jsou optimistické v tom, že doslova „všichni studenti uspějí“, což v kontextu maturitních zkoušek na středních školách všichni studenti ve všech skupinách, znovuzískání dědictví nebo příjmů projdou testy, které v úvodu obvykle přesahují schopnosti všech studentů kromě nejlepších 20 až 30 procent. Tvrzení se jasně zříkají historického výzkumu, který ukazuje, že všechny etnické a příjmové skupiny mají rozdílné skóre ve všech standardizovaných testech a hodnoceních založených na standardech a že studenti dosáhnou na zvonové křivce. Místo toho jsou představitelé školství po celém světě přesvědčeni, že stanovením jasných, dosažitelných, vyšších standardů, sladěním osnov a hodnocením výsledků lze zvýšit vzdělanost pro všechny studenty a více studentů může uspět než 50 procent, které jsou definovány jako vyšší nebo nižší než úroveň známek podle norem referenčních standardů.
Státy se pokusily využít státní školy ke zvýšení státní moci, zejména k vytvoření lepších vojáků a dělníků. Tato strategie byla poprvé přijata s cílem sjednotit příbuzné jazykové skupiny v Evropě, jako je Německo a Itálie. Přesné mechanismy jsou nejasné, ale často selhává v oblastech, kde je obyvatelstvo kulturně segregováno, jako když americká indická školní služba nedokázala potlačit Lakotu a Navaho, nebo když kultura široce respektovala autonomní kulturní instituce, jako když Španělé nedokázali potlačit katalánštinu.
Mnoho studentů demokracie si přálo zlepšit vzdělávání, aby se zlepšila kvalita vládnutí v demokratických společnostech; nutnost dobrého veřejného vzdělávání logicky vyplývá, pokud se někdo domnívá, že kvalita demokratického vládnutí závisí na schopnosti občanů činit informovaná, inteligentní rozhodnutí a že vzdělání může tyto schopnosti zlepšit.
Politicky motivované vzdělávací reformy demokratického typu jsou zaznamenány už u Platóna, jehož kniha Republika byla v podstatě myšlenkovým experimentem na reformu školství. Ve Spojených státech amerických pokračoval v tomto rodokmenu demokratické vzdělávací reformy Thomas Jefferson, který prosazoval ambiciózní reformy částečně podle platónského vzoru pro veřejné školství ve Virginii.
Další motivací k reformám je snaha řešit sociálně-ekonomické problémy, které podle mnoha lidí mají výrazné kořeny v nedostatku vzdělání. Od dvacátého století se lidé pokoušeli tvrdit, že malá zlepšení ve vzdělání mohou mít velké výnosy v takových oblastech, jako je zdraví, bohatství a blahobyt. Například v indické Kérale v 50. letech souviselo zvýšení zdraví žen se zvýšením míry gramotnosti žen. V Íránu souviselo zvýšení základního vzdělání se zvýšením efektivity zemědělství a příjmů. V obou případech dospěli někteří výzkumníci k závěru, že tyto korelace představují základní příčinnou souvislost: vzdělání přináší sociálně-ekonomické výhody. V případě Íránu dospěli výzkumníci k závěru, že zlepšení bylo způsobeno tím, že zemědělci získali spolehlivý přístup k národním cenám plodin a vědeckým informacím o zemědělství.
Libertariánští teoretici, jako je Milton Friedman, obhajují volbu školy s cílem podpořit excelenci ve vzdělávání prostřednictvím konkurence a eliminovat jakoukoli potřebu jinak se pokoušet o funkční metodu odpovědnosti za výsledky. Veřejné poukázky na vzdělání by umožnily opatrovníkům vybrat a zaplatit jakoukoli školu, veřejnou nebo soukromou, přičemž veřejné prostředky jsou v současnosti přiděleny místním veřejným školám. Teorie je taková, že opatrovníci dětí budou přirozeně nakupovat nejlepší školy, podobně jako se to již děje na vysokoškolské úrovni.
Alternativy k veřejnému vzdělávání
Domácí vzdělávání upřednostňuje rostoucí počet rodičů, kteří přebírají přímou odpovědnost za vzdělávání svých dětí, místo aby je zapisovali do místních veřejných škol považovaných za nesplnění očekávání.
Montessori programy pro předškolní a základní školy používají alternativní teorie řízeného průzkumu, které se snaží přijmout přirozenou zvědavost dětí, místo toho, aby jim například nadávaly, že vypadávají z řady.
Některé metody a reformy získaly stálé zastánce a jsou široce využívány.
Mnoho pedagogů se dnes domnívá, že vše, co přesněji odpovídá potřebám dítěte, bude fungovat lépe. To inicioval M. Montessori a je to stále využíváno v Montessori školách.
Metoda výuky musí být naučná! Toto je lekce od Montessoriho i Deweyho. Tento pohled má nyní velmi širokou platnost a používá se k výběru velké části osnov učitelských kolejí.
Konzervativní programy jsou často založeny na klasickém vzdělání, které je konzervativci vnímáno jako spolehlivá výuka cenných dovedností ve vývojově vhodném pořadí pro většinu Myers-Briggsových temperamentů, výukou faktů.
Programy, které testují individuální učení a učí ke zvládnutí předmětu, byly státem Kentucky prokázány jako mnohem efektivnější než skupinová výuka s kompromisními rozvrhy nebo dokonce redukcí velikosti třídy (viz odkaz na KERA, níže)
Aby výuka ve třídě byla efektivní, musí měnit předměty v době blízké pozornosti typického studenta, která může být u malých dětí stejně častá jako každé dvě minuty. To je důležitá součást metody Marvy Collinsové.
Myers-Briggsova temperamenta se dělí do čtyř širokých kategorií, z nichž každá je dostatečně odlišná, aby ospravedlnila zcela odlišné vzdělávací teorie. Mnoho vývojových psychologů tvrdí, že by mohlo být společensky výhodné testovat a cílit temperamenty pomocí speciálních osnov.
O některých Myersových-Briggsových temperamentech je známo, že pohrdají vzdělávacím materiálem, který postrádá teorii. Proto musí účinné studijní programy vyvolávat a odpovídat na otázky „které“ a „proč“, aby studenty učily s „intuitivními“ (Myers-Briggsovými) modalitami.
Filozofové identifikují nezávislé, logické uvažování jako předpoklad většiny západní vědy, inženýrství, ekonomické a politické teorie. Proto by každý vzdělávací program, který touží zlepšit výsledky studentů v oblasti politického, zdravotního a ekonomického chování, měl zahrnovat sadu přednášek, které vyučují logiku a kritické myšlení.
Nové programy založené na moderních učebních teoriích by měly být kvantitativně zkoumány z hlediska efektivity, jak to udělala KERA (viz odkaz níže).
K významné reformě vzdělávacího systému státu Massachusetts došlo v roce 1993.
V jiných částech světa má vzdělávací reforma řadu různých významů. Na Tchaj-wanu se v devadesátých letech a po roce 2000 pokusilo hnutí upřednostnit uvažování před pouhými fakty, snížit důraz na centrální kontrolu a standardizované testování. Ohledně problémů panovala shoda. Úsilí bylo omezené, protože panovala malá shoda ohledně cílů vzdělávacích reforem, a tedy i ohledně toho, jak problémy napravit. Do roku 2003 tlak na vzdělávací reformu poklesl.
„Marva Collins‘ Way“ by Marva Collins
See Laurie James, „Outrageous Questions: Legacy of Bronson Alcott and America’s One-Room Schools“, New York, 1994.
Bílí učitelé, multirasové školy
Vzdělávání a školy v černošské komunitě
Afroameričané a všechny menšiny včetně chudých dostávají šavli, pokud jde o veřejné vzdělávání. Jedním z důvodů, proč se to děje, je přidělování financí. Veřejný vzdělávací systém v Americe udržuje vládnoucí třída. Ta rozhoduje, kam peníze půjdou. Například pokud žijete v improvizované městské oblasti, kde jsou daňové odvody neprůchodné, pak s největší pravděpodobností školy selhávají, ale pokud žijete ve venkovské oblasti, která ekonomicky vzkvétá, daňoví poplatníci se více rozhodnou pro podporu odvodů a podporují veřejné školy. To je hrozný paradox, který bude pokračovat, dokud náš veřejný vzdělávací systém nezmění způsob přidělování financí v rámci států. Náš veřejný vzdělávací systém potřebuje systém financování, který podporuje rovnost. Každá škola by měla mít přístup ke stejným vzdělávacím materiálům a postihům.
Žádné dítě nezůstane pozadu je dalším problémem, který čelí našemu veřejnému vzdělávacímu systému. S tímto zákonem jsou školy povinny nechat studenty projít federálními hodnotícími testy. Pokud určitý počet studentů neprojde, pak školy přijdou o své federální financování. Zní to jako věrohodné, ale není. Naši učitelé jsou nyní nuceni učit k testu. Tato praxe jde proti všem novým pedagogickým teoriím. Naši studenti čelí tlaku učit se to, co vláda považuje za hodnověrné, ale ve skutečnosti se neučí jsou vrtáni se spoustou materiálu a nuceni ke hře na zapamatování.
Třetím problémem našeho veřejného vzdělávacího systému je, že učitelé nemohou učit to, co neznají. Většina pedagogů v našich veřejných školách jsou běloši a nechápou nebo nevidí důležitost kulturních zvyklostí a tradic, které se pojí s jejich nebělošskými studenty. V knize Evaluating Writing se uvádí, že „anglicky mluvící obyvatelstvo není připraveno pracovat s velkým počtem velmi odlišných studentů…“ (249.) Přijímání kultury a odlišností se musí stát ústředním tématem našich veřejných škol.
„We Can’t Teach What We Don’t Know“ Gary Howard
„Evaluating Writing: The Role of Teachers‘ Knowledge about Text, Learning and Culture Charles Cooper and Lee Odell