Výuka cizích jazyků (nebo osvojení druhého jazyka, SLA nebo učení druhého jazyka) je proces, kterým se lidé učí jazyky kromě svého rodného jazyka (rodných jazyků). Termín druhý jazyk se používá k popisu jakéhokoli jazyka, jehož osvojení začíná po raném dětství (včetně toho, co může být třetí nebo následující naučený jazyk). Jazyk, který se má naučit, je často označován jako „cílový jazyk“ nebo „L2“; SLA se někdy nazývá L2A, pro „osvojení L2“.
Termín „jazykové osvojení“ se začal běžně používat poté, co ho Stephen Krashen postavil do kontrastu s formálním a nekonstruktivním „učením“. Dnes většina učenců používá „jazykové učení“ a „jazykové osvojení“ zaměnitelně, pokud se přímo nezabývají Krashenovou prací. Nicméně „jazykové osvojení“ nebo „SLA“ se stalo zavedeným preferovaným termínem pro tuto akademickou disciplínu.
Ačkoli je SLA často vnímána jako součást aplikované lingvistiky, obvykle se týká jazykového systému a samotných učebních procesů, zatímco aplikovaná lingvistika se může více zaměřovat na zkušenosti studujícího, zejména ve třídě. SLA navíc většinou zkoumala naturalistické osvojení, kdy studující získávají jazyk s malým formálním vzděláním nebo výukou.
Popisování jazyka studujícího
Prostřednictvím deskriptivního studia jazyka studujících se výzkumníci SLA snaží lépe porozumět studiu jazyků bez využití faktorů mimo jazyk studujících. Výzkumníci si mohou osvojit interjazykovou perspektivu, zkoumat jazyk studujících jako jazykový systém, nebo mohou studovat, jak se jazyk studujících srovnává s cílovým jazykem. Výzkum se soustřeďuje na otázku: Jaké jsou jedinečné vlastnosti jazyka studujících?
Pole analýzy chyb v SLA bylo založeno v 70. letech S. P. Corderem a kolegy. Široce dostupný průzkum lze nalézt v kapitole 8 Brown, 2000. Analýza chyb byla alternativou kontrastní analýzy, přístupu ovlivněného behaviorismem, jehož prostřednictvím se aplikovaní lingvisté snažili využít formální rozlišení mezi prvním a druhým jazykem studujících k předvídání chyb. Analýza chyb ukázala, že kontrastní analýza nebyla schopna předvídat velkou většinu chyb, i když její cennější aspekty byly začleněny do studia přenosu jazyka. Klíčovým zjištěním analýzy chyb bylo, že mnoho chyb studujících je způsobeno tím, že studující dělají chybné závěry o pravidlech nového jazyka.
Analytici chyb rozlišují mezi chybami, které jsou systematické, a chybami, které systematické nejsou. Často se snaží vyvinout typologii chyb. Chyby mohou být klasifikovány podle základního typu: omissive, additive, substitutive nebo ve vztahu k pořadí slov. Mohou být klasifikovány podle toho, jak jsou zjevné: zjevné chyby jako „zlobím se“ jsou zřejmé i mimo kontext, zatímco skryté chyby jsou patrné pouze v kontextu. S tím úzce souvisí klasifikace podle domény, šíře kontextu, kterou musí analytik zkoumat, a rozsah, šíře výroku, který musí být změněn, aby se chyba opravila. Chyby mohou být také klasifikovány podle jazykové úrovně: fonologické chyby, slovní nebo lexikální chyby, syntaktické chyby a tak dále. Mohou být hodnoceny podle míry, do jaké zasahují do komunikace: globální chyby činí výrok obtížně pochopitelným, zatímco lokální chyby ne. Ve výše uvedeném příkladu by „Naštval“ byla lokální chyba, protože význam je zřejmý.
Analýza chyb byla od počátku provázena metodickými problémy. Problematické jsou zejména výše uvedené typologie: pouze z jazykových údajů je často nemožné spolehlivě určit, jakou chybu studující dělá. Analýza chyb se také může efektivně zabývat pouze produkcí studujícího (mluvením a psaním) a ne příjmem studujícího (poslechem a čtením). Dále nemůže kontrolovat pro studující používání komunikačních strategií, jako je vyhýbání se, při kterém studující jednoduše nepoužívají formu, která je jim nepříjemná. Z těchto důvodů, přestože se analýza chyb stále používá pro zkoumání specifických otázek v SLA, hledání zastřešující teorie chyb studujících bylo z velké části opuštěno. V polovině 70. let přešli Corder a další k rozsáhlejšímu přístupu ke studujícímu jazyku, známému jako interlanguage.
Analýza chyb úzce souvisí se studiem zpracování chyb ve výuce jazyků. Dnes je studium chyb relevantní zejména pro zaměření na metodiku formulářové výuky.
Interjazykové stipendium se snaží porozumět studujícímu jazyku za jeho vlastních podmínek, jako přirozenému jazyku s vlastním konzistentním souborem pravidel. Interjazykoví učenci odmítají, alespoň pro heuristické účely, pohled na studující jazyk jako pouze nedokonalou verzi cílového jazyka. Interjazyk je možná nejlépe vnímán jako postoj k osvojování jazyka, a ne jako samostatná disciplína. Stejně tak je mezijazyková práce pulzujícím mikrokosmem lingvistiky. Je možné aplikovat interjazykový pohled na znalost L2 zvukových systémů (interjazyková fonologie) studujícími a na normy používání jazyka nalezené mezi studujícími (interjazyková pragmatika).
Popsáním způsobů, jimiž se jazyk žáků přizpůsobuje univerzálním jazykovým normám, přispěl výzkum mezi jazyky výrazně k našemu chápání jazykových univerzálů v SLA. Viz níže pod „lingvistické univerzály“.
Ellis (1994) rozlišoval mezi „pořadím“ pro označení vzoru, ve kterém jsou získány různé jazykové prvky, a „posloupností“ pro označení vzoru, kterým je získán určitý jazykový prvek.
Výzkumníci nalezli velmi konzistentní řád v osvojování struktur v prvním jazyce dětmi, a to přitáhlo velký zájem vědců z SLA. Značné úsilí bylo věnováno testování „hypotézy identity“, která tvrdí, že osvojování v prvním a druhém jazyce odpovídá stejným vzorcům. To se nepotvrdilo, pravděpodobně proto, že kognitivní a afektivní stavy žáků druhého jazyka jsou mnohem pokročilejší. Nicméně objednávky osvojování v SLA se často podobají těm, které se vyskytují v osvojování v prvním jazyce, a mohou mít společné neurologické příčiny.
Většina učících se začíná svůj proces osvojování „tichým obdobím“, ve kterém mluví velmi málo, pokud vůbec. Pro některé je to období jazykového šoku, ve kterém učící se aktivně odmítá nesrozumitelný vstup nového jazyka. Výzkumy však ukázaly, že mnoho „tichých“ učících se zapojuje do soukromé řeči (někdy nazývané „samomluva“). Zatímco se tváří jako němí, nacvičují si důležité fráze pro přežití a lexikální kousky. Tyto naučené fráze jsou pak použity v následném období formulové řeči. Ať už z vlastní vůle nebo z donucení, ostatní učící se nemají žádné období ticha a přecházejí přímo do formulové řeči. Tato řeč, ve které se používá hrstka rutin ke splnění základních účelů, často vykazuje jen málo odchylek od morfosyntaxe L2. Nakonec ustoupí experimentálnější fázi osvojování, ve které se zjednoduší sémantika a gramatika cílového jazyka a učící se začnou konstruovat skutečný mezijazyk.
Povaha přechodu mezi formulovou a zjednodušenou řečí je sporná. Někteří, včetně Krašena, tvrdí, že mezi nimi neexistuje kognitivní vztah a že přechod je náhlý. Myslitelé ovlivnění nedávnými teoriemi lexikonu preferují nahlížet i na řeč rodilého mluvčího jako na silně formulovou a interpretují přechod jako proces postupného rozvíjení širšího repertoáru částí a hlubšího pochopení pravidel, kterými se řídí. Některé studie podpořily oba názory a je pravděpodobné, že vztah z velké části závisí na učebních stylech jednotlivých studujících.
V 70. letech proběhla záplava studií, které zkoumaly, zda lze prokázat konzistentní pořadí nabývání morfémů. Většina těchto studií skutečně vykazovala poměrně konzistentní pořadí nabývání vybraných morfémů. Například mezi studenty angličtiny bylo zjištěno, že shluk rysů včetně přípony „-ing“, množného čísla a kopule důsledně předchází jiným, jako je článek, pomocné číslo a třetí osoba singuláru. Tyto studie však byly široce kritizovány, že nevěnují dostatečnou pozornost nadužívání rysů (idiosynkratické použití mimo to, co jsou povinné kontexty v L2) a sporadickému, ale nekonzistentnímu používání rysů. Novější učenci preferují pohlížet na nabývání každého jazykového rysu jako na postupný a složitý proces. Z tohoto důvodu se většina učenců od 80. let zaměřila spíše na pořadí, než na pořadí nabývání rysů.
Řada studií se zabývala sledem získávání zájmen studujícími různých indoevropských jazyků. Ty jsou recenzovány Ellisem (1994), s. 96-99. Ukazují, že studující začínají vynecháváním zájmen nebo jejich nevybíravým používáním: například použitím „I“ označují všechny agenty. Studující pak získávají jeden rys zájmena, často osobu, následovaný číslem a případně pohlavím. Bylo nalezeno jen málo důkazů o rušení z prvního jazyka studujícího; zdá se, že studující používají zájmena založená výhradně na jejich vývodech o struktuře cílového jazyka.
Studie o osvojení pořadí slov v němčině ukázaly, že většina učících se začíná pořadím slov na základě jejich rodného jazyka. To naznačuje, že určité aspekty mezijazykové syntaxe jsou ovlivněny prvním jazykem učících se, zatímco jiné nikoli.
Výzkum sekvence získávání slov je vyčerpávajícím způsobem přezkoumán Národem (2001). Kasper a Rose (2002) důkladně zkoumali sekvenci získávání pragmatických rysů. V obou oblastech se objevily konzistentní vzory, které byly předmětem značného teoretizování.
I když je možná platná interjazyková perspektiva, která na učící se jazyk pohlíží jako na jazyk sám o sobě, tento jazyk se liší mnohem více než jazyk rodilého mluvčího, a to zjevně chaotickým způsobem. Učící se může projevit velmi plynulým, gramatickým jazykem v jednom kontextu a neinterpretovatelným blábolením v jiném. Učenci z různých tradic zaujali protichůdné názory na důležitost tohoto jevu. Ti, kteří do SLA vnášejí Chomskyanovu perspektivu, obvykle považují variabilitu jen za „chyby ve výkonnosti“ a nejsou hodni systematického bádání. Na druhou stranu ti, kteří k ní přistupují ze sociolingvistické nebo psycholingvistické orientace, považují variabilitu za klíčový ukazatel toho, jak situace ovlivňuje užívání jazyka učících se lidí. Přirozeně, většinu výzkumů variability prováděli ti, kteří ji považují za smysluplnou.
Výzkum variability v jazyce žáků rozlišuje mezi „volnou variací“, která se odehrává i v rámci stejné situace, a „systematickou variací“, která koreluje se situačními změnami. Samozřejmě, hranice mezi nimi je často předmětem sporů.
Volná variace, variace bez jakéhokoli určitelného vzorce, je sama o sobě velmi variabilní mezi jednotlivými studujícími. Do jisté míry může naznačovat různé styly učení a komunikativní strategie. Studující, kteří upřednostňují vysoce rizikové komunikativní strategie a mají jinak zaměřený kognitivní styl, mají větší pravděpodobnost, že vykážou podstatnou volnou variaci, protože volně experimentují s různými formami.
Volná variabilita v používání jazykového prvku je obvykle brána jako známka toho, že nebyl plně osvojen. Student se stále snaží zjistit, jaká pravidla upravují používání náhradních formulářů. Tento typ variability se zdá být nejčastější u začínajících studujících a může zcela chybět u pokročilejších.
Systematické odchylky jsou vyvolány změnami v jazykovém, psychologickém a sociálním kontextu. Jazykové faktory jsou obvykle extrémně lokální. Například výslovnost obtížného fonému může záviset na tom, zda se nachází na začátku nebo na konci slabiky.
Sociální faktory mohou zahrnovat změnu registru nebo obeznámenost účastníků dialogu. V souladu s teorií přizpůsobení řeči mohou účastníci přizpůsobit svou řeč buď konvergenci, nebo odchylce od používání účastníků dialogu.
Za nejdůležitější psychologický faktor se obvykle považuje doba plánování. Jak ukázaly četné studie, čím více času mají studující na plánování, tím pravidelnější a složitější bude pravděpodobně jejich tvorba. Studující tak mohou vytvářet mnohem více cílových formulářů při psaní, na které mají 30 minut na plánování, než při konverzaci, kdy musí produkovat jazyk téměř bez jakéhokoli plánování.
Důležitou roli v systematické variaci hrají také afektivní faktory. Například studující ve stresové situaci (jako je formální zkouška) mohou vykazovat mnohem méně cílových forem, než by vykazovali v pohodlném prostředí. To se jasně ovlivňuje sociálními faktory a důležitou roli hrají také postoje k partnerovi a tématu.
Studie studujících-externích faktorů v SLA se primárně zabývá otázkou: Jak studující získávají informace o cílovém jazyce? Studie se zaměřila na dopady různých druhů vstupů a na dopad společenského kontextu.
Proces výuky jazyků může být velmi stresující a dopad pozitivních či negativních postojů okolní společnosti může být kritický. Jedním z aspektů, kterému byla věnována zvláštní pozornost, je vztah genderových rolí k jazykovým výkonům. Studie napříč mnoha kulturami ukázaly, že ženy celkově požívají výhody oproti mužům. Někteří navrhli, že je to spojeno s genderovými rolemi. Doman (2006) v časopise věnovaném problematice kulturních vlivů na SLA poznamenává: „Otázky oplývají tím, co definuje SLA, jak daleko sahají její hranice a jaké jsou atributy a příspěvky jejího výzkumu. V celé koncepci SLA je tedy velké množství heterogenity. Někteří výzkumníci mají tendenci ignorovat určité aspekty oboru, zatímco jiní zkoumají tytéž aspekty kousek po kousku.“
Postoj komunity k vyučovanému jazyku může mít také hluboký dopad na SLA. Tam, kde má komunita obecně negativní pohled na cílový jazyk a jeho mluvčí nebo negativní pohled na jeho vztah k nim, je učení obvykle mnohem obtížnější. Toto zjištění bylo potvrzeno výzkumy v mnoha souvislostech. Široce citovaným příkladem je obtížnost, s níž se potýkají děti kmene Navajo při učení angličtiny jako druhého jazyka.
Mezi další společné sociální faktory patří postoj rodičů ke studiu jazyků a povaha skupinové dynamiky v jazykové třídě.
Včasné postoje mohou posílit motivaci a schopnost s jazykem obecně, zejména s včasným vystavením se jazyku.
Obecně lze říci, že množství vstupů, které studující přijímají, je jedním z nejdůležitějších faktorů ovlivňujících jejich učení. Musí však být na úrovni, která je pro ně srozumitelná. Ve své Teorii monitoru Krašen rozvinul koncept, že jazykové vstupy by měly být na úrovni „L+1“, těsně za hranicí toho, čemu studující plně rozumí; tento vstup je srozumitelný, ale obsahuje struktury, které ještě nejsou plně pochopeny. To bylo kritizováno na základě toho, že neexistuje jasná definice L+1 a že jiné faktory než strukturální obtížnost (například zájem nebo prezentace) mohou ovlivnit, zda je vstup skutečně proměněn v příjem. Koncept byl nicméně kvantifikován ve výzkumu získávání slovní zásoby; Nation (2001) přezkoumává různé studie, které uvádějí, že přibližně 98% slov v běžícím textu by mělo být dříve známo, aby bylo rozsáhlé čtení efektivní.
Velká část výzkumu se věnovala vylepšení vstupů, tedy způsobům, jakými mohou být vstupy pozměněny tak, aby byla pozornost studentů nasměrována na jazykově důležité oblasti. Vylepšení vstupů může zahrnovat výrazná slovní spojení nebo okrajové glosy ve čteném textu. Výzkum je zde úzce spjat s výzkumem pedagogických účinků a je srovnatelně rozmanitý.
Dlouhého hypotéza interakce navrhuje, že osvojení jazyka je silně usnadněno použitím cílového jazyka v interakci. Zejména bylo prokázáno, že vyjednání významu významně přispívá k osvojení slovní zásoby (Long, 1990). V recenzi podstatné literatury na toto téma, Nation (2000) dává hodnotu vyjednání do souvislosti s generativním užíváním slov: užíváním slov v nových kontextech, které stimulují hlubší pochopení jejich významu.
V 80. letech kanadský výzkumník SLA Merrill Swain předložil hypotézu výstupu, že smysluplný výstup je pro studium jazyků stejně nezbytný jako smysluplný vstup. Většina studií však prokázala jen malou, pokud vůbec nějakou korelaci mezi učením a kvantitou výstupu. Dnes většina učenců tvrdí, že malé množství smysluplného výstupu je důležité pro studium jazyků, ale především proto, že zkušenost s produkcí jazyka vede k efektivnějšímu zpracování vstupu.
Studium dopadů výuky na osvojení druhého jazyka se snaží systematicky měřit nebo hodnotit efektivitu výuky jazyků. Takové studie byly provedeny pro všechny úrovně jazyka, od fonetiky po pragmatiku, a pro téměř každou současnou metodiku výuky. Jejich zjištění zde proto nelze shrnout. Byly však řešeny některé obecnější otázky.
Výzkum ukázal, že mnoho tradičních metod výuky jazyků je extrémně neefektivních. Dnes však široká shoda akademických pracovníků na SLA uznává, že formální výuka může při výuce jazyků pomoci.
Další důležitou otázkou je efektivita explicitní výuky: může mít výuka jazyků kromě toho, že poskytuje studentům lepší podněty, konstruktivní účinek? Vzhledem k tomu, že explicitní výuka musí obvykle probíhat v žákově prvním jazyce, mnozí argumentovali tím, že žáci prostě hladoví po podnětech a možnostech praxe. Výzkum na různých úrovních jazyka přinesl zcela odlišné výsledky. Především výslovnost nevykazuje žádnou významnou odezvu na explicitní výuku. Jiné tradiční oblasti explicitní výuky, jako je gramatika a slovní zásoba, mají jednoznačně smíšené výsledky. Zdá se, že pozitivní účinek explicitní výuky na této úrovni je omezen na to, aby studentům pomohl všimnout si důležitých aspektů podnětů. Zajímavé je, že aspekty jazyka na vyšší úrovni, jako je sociopragmatická a diskurzivní kompetence, vykazují z explicitní výuky nejvýraznější účinky. Výzkum rovněž prokázal zřetelný vliv věku na účinnost výslovné výuky: čím jsou žáci mladší, tím menší přínos vykazují.
Výzkum však znovu a znovu ukázal, že včasná expozice druhému jazyku zvyšuje schopnost dítěte učit se jazyk, dokonce i jeho první jazyk.
Dosavadní výzkum kritického období
O tom, jak si děti osvojují rodný jazyk (L1) a jaký to má význam pro učení se cizím jazykům (L2), se vedou dlouhé diskuse. Ačkoli důkazy o tom, že schopnost učení se L2 klesá s věkem, jsou kontroverzní, častým názorem je, že děti se učí L2 snadno, zatímco starší žáci dosahují plynulosti jen zřídka. Tento předpoklad vychází z myšlenek „kritického období“ (CP). CP zpopularizoval Eric Lenneberg v roce 1967 pro získání L1, ale značný zájem nyní obklopuje vliv věku na osvojení druhého jazyka (SLA). Teorie SLA vysvětlují procesy učení a navrhují příčinné faktory pro možné CP pro SLA, především se snaží vysvětlit zjevné rozdíly v jazykových schopnostech dětí a dospělých odlišnými studijními cestami a objasňují je pomocí psychologických mechanismů. Výzkum tyto myšlenky a hypotézy zkoumá, ale výsledky jsou různé: některé ukazují, že předpubertální děti si snadno osvojují jazyk a některé, že starší studenti mají výhodu, zatímco jiné se zaměřují na existenci CP pro SLA. Nedávné studie (např. Mayberry a Lock, 2003) uznaly, že některé aspekty SLA mohou být ovlivněny věkem, zatímco jiné zůstávají nedotčeny. Cílem této studie je zjistit, zda se s věkem snižuje schopnost osvojování slovní zásoby.
Před zvážením empirických studií je nutné přezkoumat teorie SLA a jejich vysvětlení rozdílů souvisejících s věkem. Nejvíce redukcionistické teorie jsou teorie Penfielda a Robertse (1959) a Lenneberga (1967), které vycházejí ze studií L1 a poškození mozku; děti, které trpí poškozením před pubertou, se obvykle uzdraví a (znovu) rozvinou normální jazyk, zatímco dospělí se zřídkakdy úplně uzdraví a často nezískají zpět verbální schopnosti za hranici dosaženou pět měsíců po poškození. Obě teorie se shodují, že děti mají neurologickou výhodu ve studiu jazyků a že puberta koreluje s bodem obratu ve schopnostech. Tvrdí, že osvojení jazyka nastává primárně, možná výhradně, v dětství, kdy mozek po určitém věku ztrácí plasticitu. Pak se stává strnulým a fixovaným a ztrácí schopnost adaptace a reorganizace, což činí jazykové (znovu)učení obtížným.
Případy neslyšících a divokých dětí poskytují důkazy pro biologicky stanovenou CP pro L1. Divoké děti jsou děti, které nejsou v dětství/dětství vystaveny jazyku v důsledku toho, že byly vychovány ve volné přírodě, v izolaci a/nebo v internaci. Klasickým příkladem je „Džin“, který byl zbaven sociální interakce od narození až do objevení ve věku třinácti let (postpubescent).
Takové studie jsou však problematické; izolace může vyústit v obecné retardace a emoční poruchy, které mohou zmást závěry o jazykových schopností. Studie neslyšících dětí učení American Sign Language (ASL) mají méně metodologických slabin. Newport a Supalla (1987) studoval ASL akvizice u neslyšících dětí se liší ve věku expozice; málo bylo vystaveno ASL od narození, většina z nich se poprvé naučil ve škole.
Výsledky ukázaly lineární pokles výkonnosti s rostoucím věkem expozice; ty vystaveny ASL od narození nejlépe, a „pozdní studující“ nejhorší, na všech výroby a porozumění testy. Jejich studie tak poskytuje přímý důkaz o jazykové schopnosti učení se snižuje s věkem, ale to nepřidává k Lennerberg CP hypotézu, jak i nejstarší děti, „pozdní studující“, byli vystaveni ASL do věku čtyř, a proto nedosáhl puberty, navrhovaný konec CP.
Jiné práce zpochybnily biologický přístup; Krashen (1975) znovu analyzoval klinické údaje použité jako důkaz a dospěl k závěru, že mozková specializace nastává mnohem dříve, než Lenneberg vypočítal. Pokud tedy existuje CP, nekryje se s lateralizací.
Ačkoli nepopisuje optimální věk pro SLA, teorie naznačuje, že mladší děti se mohou učit jazyky snadněji než starší žáci, protože dospělí musí reaktivovat principy vyvinuté během učení L1 a vytvořit si cestu SLA: děti se mohou učit několik jazyků současně, pokud jsou principy stále aktivní a jsou vystaveny dostatečným jazykovým vzorkům (Pinker, 1995).
Existují však problémy s extrapolací teorie UG na SLA: studující L2 procházejí několika fázemi typů vyjadřování, které nejsou podobné jejich L1 nebo L2, které slyší. Mezi další faktory patří kognitivní zralost většiny studujících L2, že mají různou motivaci k učení jazyka a již hovoří plynule jedním jazykem.
Další směry výzkumu
Empirický výzkum se pokusil zohlednit proměnné podrobně popsané teoriemi SLA a poskytnout vhled do učebních procesů L2, které mohou být aplikovány ve vzdělávacím prostředí. Nedávné výzkumy SLA sledovaly dva hlavní směry: jeden se zaměřuje na párování L1 a L2, které činí získání L2 obzvláště obtížným, a druhý zkoumá určité aspekty jazyka, které mohou být maturačně omezené. Flege, Mackay a Piske (2002) se zabývali dvojjazyčnou dominancí, aby vyhodnotili dvě vysvětlení rozdílů ve výkonnosti L2 mezi dvojjazyčnými a jednojazyčnými mluvčími L2, tj. maturačně definovanou CP nebo interlingvální interferenci.
Flege, Mackay a Piske zkoumali, zda věk, ve kterém se účastníci učili anglicky, ovlivňuje dominanci v italsko-anglickém dvojjazyčném jazyce, a zjistili, že rané dvojjazyčné jazyky jsou dominantní v angličtině (L2) a pozdní dvojjazyčné v italštině (L1). Další analýza ukázala, že dominantní italské dvojjazyčné jazyky měly zjistitelné cizí přízvuky při mluvení anglicky, ale rané dvojjazyčné jazyky (dominantní v angličtině) neměly přízvuky ani v jednom z jazyků. To naznačuje, že zatímco interlingvální interferenční efekty nejsou nevyhnutelné, jejich vznik a dvojjazyčná dominance mohou souviset s CP.
Sebastián-Gallés, Echeverría a Bosch (2005) rovněž studovali dvojjazyčnost a zdůrazňovali význam rané jazykové expozice. Zabývali se zpracováním slovní zásoby a zastoupením ve španělsko-katalánských dvojjazyčnostech vystavených oběma jazykům současně od narození ve srovnání s těmi, kteří se naučili L2 později a byli buď španělsky nebo katalánsky dominantní. Zjištění ukázala, že „od narození dvojjazyčné“ mělo výrazně větší potíže rozlišit katalánská slova od slov, která se neliší ve specifických samohláskách, než katalánští dominanti (měřeno dobou reakce).
Tyto obtíže jsou připisovány fázi kolem osmého měsíce věku, kdy jsou dvojjazyčné děti necitlivé na kontrasty samohlásek, navzdory jazyku, který slyší nejvíce. To ovlivňuje způsob, jakým jsou slova později zastoupena v jejich slovnících, zdůrazňuje to jako rozhodující období v osvojování jazyka a ukazuje, že počáteční jazyková expozice formuje lingvistické zpracování na celý život. Sebastián-Gallés a kol. (2005) také naznačují význam fonologie pro učení L2; věří, že učení se L2, jakmile je fonologie L1 již internalizována, může snížit schopnost jedinců rozlišovat nové zvuky, které se objevují v L2.
Většina studií o vlivu věku na specifické aspekty SLA se zaměřila na gramatiku, s obecným závěrem, že je značně omezena věkem, více než sémantickým fungováním. B. Harley (1986) srovnávala dosažené výsledky studentů francouzštiny v programech raného a pozdního ponoření. Uvádí, že po 1000 expozičních hodinách měli pozdní studenti lepší kontrolu nad francouzskými slovesnými systémy a syntaxí. Porovnání studentů raného ponoření (průměrný věk 6.917 let) s věkově odpovídajícími rodilými mluvčími však identifikovalo běžné problémové oblasti, včetně množného čísla třetí osoby a zdvořilých forem „vous“. To naznačuje, že gramatika (v L1 nebo L2) je obecně získávána později, možná proto, že vyžaduje abstraktní poznávání a uvažování (B. Harley, 1986).
B. Harley také měřil dosažené výsledky a zjistil, že obě věkové skupiny dělaly podobné chyby v syntaxi a lexikálním výběru, často zaměňovaly francouzštinu s L1. Obecný závěr z těchto výzkumů je, že různě staří žáci získávají různé aspekty jazyka s různou obtížností. Určité odchylky v gramatické výkonnosti jsou připisovány zrání (pojednáno v B. Harley, 1986), nicméně všichni účastníci začali programy ponoření před pubertou, a tak byli příliš mladí na to, aby hypotéza silného kritického období mohla být přímo testována.
Mayberry a Lock (2003) zpochybnili, zda věk omezuje získání L1 i L2. Zkoumali gramatické schopnosti neslyšících a slyšících dospělých, kteří měli počáteční jazykovou expozici buď v raném dětství, nebo později. Zjistili, že na gramatických úkolech L2 ti, kteří získali slovní nebo podepsanou L1 v raném věku, vykazovali téměř přirozený výkon a ti, kteří neměli žádnou ranou zkušenost s L1 (tj. narodili se neslyšící a rodiče neuměli znakovou řeč), měli slabý výkon. Mayberry a Lock dospěli k závěru, že časná expozice L1 je životně důležitá pro formování schopností celoživotního učení bez ohledu na povahu expozice (slovní nebo podepsaná řeč). To odpovídá Chomského teorii UG, která říká, že zatímco principy osvojování jazyka jsou stále aktivní, je snadné naučit se jazyk a principy vyvinuté prostřednictvím získání L1 jsou životně důležité pro učení L2.
Scherag, Demuth, Rösler, Neville a Röder (2004) také navrhují naučit se některé funkce syntaktického zpracování a lexikální přístup může být omezen dospíváním, zatímco sémantické funkce jsou věkem relativně neovlivněny. Zkoumali vliv pozdního SLA na porozumění řeči německými přistěhovalci do USA a americkými přistěhovalci do Německa. Zjistili, že rodilí mluvčí angličtiny, kteří se jako dospělí naučili německy, byli znevýhodněni při určitých gramatických úkonech, zatímco vykonávali na téměř nativní úrovni lexikální úkony. Tato zjištění jsou v souladu s prací Hahneho (2001, citováno v Scherag et al, 2004).
Jedna studie, která se konkrétně zmiňuje o získávání sémantických funkcí, je studie Weber-Foxové a Nevilla (1996). Jejich výsledky ukázaly, že čínsko-anglické dvojjazyčné jazyky, které byly po pubertě vystaveny angličtině, se naučily slovní zásobu na vyšší kompetenční úrovni než syntaktické aspekty jazyka. Uvádějí však, že přesnost úsudku při odhalování sémantických anomálií byla změněna u subjektů, které byly vystaveny angličtině po šestnácti letech věku, ale byly ovlivněny v menší míře než gramatické aspekty jazyka. Spekulovalo se (Neville a Bavelier, 2001, a Scherag a kol., 2004), že sémantické aspekty jazyka jsou založeny na asociativních učebních mechanismech, které umožňují celoživotní učení, zatímco syntaktické aspekty jsou založeny na výpočetních mechanismech, které mohou být konstruovány pouze během určitých věkových období. V důsledku toho je odůvodněno, že sémantické funkce jsou snadněji přístupné během porozumění L2, a proto dominují procesu: pokud jsou nejednoznačné, pochopení syntaktické informace není usnadněno. Tyto předpoklady by pomohly vysvětlit výsledky studie Scherag et al (2004).
Někteří výzkumníci se zaměřili výhradně na praktické aplikace výzkumu SLA. Asher (1972) trvá na tom, že teenageři a dospělí se jen zřídka úspěšně učí L2, a připisuje to učebním strategiím. Předkládá učební strategii L2 založenou na pořízení L1 pro kojence, která podporuje poslech jako ústřední prvek výuky jazyků: poslech předchází a generuje „připravenost“ pro mluvené předpoklady podpořené Carrollem (1960). Asher ukazuje, že při pořízení L2, v tomto případě v němčině, je plynulost poslechu dosažena přibližně za polovinu obvyklé doby, pokud je výuka založena na pořízení L1, a že takto vyučovaní studenti si stále rozvíjejí schopnost číst a psát srovnatelnou s těmi, jejichž výcvik klade důraz na gramotnost.
Podobně Horwitz (1986) shrnuje poznatky výzkumu SLA a aplikuje na výuku L2 některé principy získávání L2 vybroušené z rozsáhlého souboru relevantní literatury. Stejně jako Asher, i Horwitz zdůrazňuje význam naturalistické zkušenosti v L2, podporuje poslech a čtení a zdůrazňuje zapojení do rozhovorů podobných životu. Výslovně navrhuje výukové postupy založené na těchto principech; „[m]uch vyučovací čas by měl být věnován rozvoji poslechu a čtení“, a „[t]aktéři by měli posuzovat studentské zájmy a dodávat vhodné…materiály“ (Horwitz, 1986, s. 685-686). „Audio-lingvální“ výukové postupy používané v tomto studiu jsou založeny na principech, které vysvětlili Asher a Horwitz; poslech byl hojně uváděn, těsně následován čtením a mluvením. Učené slovní zásoby byly považovány za relevantní pro všechny studující bez ohledu na věk a podle Pfeffera (1964) patří mezi nejčastěji používaná podstatná jména v každodenním německém jazyce.
O kognitivních procesech, které jsou základem SLA, se uskutečnilo velké množství výzkumů a spekulací. Ellen Bialystoková vymodelovala proces osvojování, pokud jde o získání stále větší pozornosti nad používáním jazyka. Jinými slovy, s tím, jak se procesy výběru slov a konstrukce pronášení stávají stále automatičtějšími, zlepšují se i jazykové schopnosti žáků.
Přenos jazyka obvykle odkazuje na to, že se žák snaží aplikovat pravidla a formy prvního jazyka do druhého jazyka. Tento termín může také zahrnovat přenos vlastností z jednoho dalšího jazyka do druhého (například z druhého do třetího jazyka), i když je to méně časté.
Kontrastní analýza, diskutovaná výše, se snažila předpovědět všechny chyby učících se na základě přenosu jazyka. Jak ukázal následný výzkum v analýze chyb a mezijazykové struktuře, tento projekt byl chybný: většina chyb není způsobena přenosem, ale chybnými závěry o pravidlech cílového jazyka.
Přenos je důležitým faktorem při výuce jazyků na všech úrovních. Studenti obvykle začínají přenosem zvuků (fonetický přenos) a významů (sémantický přenos), jakož i různých pravidel včetně slovního řádu a pragmatiky. Jak studující postupují a získávají více zkušeností s cílovým jazykem, úloha přenosu se obvykle snižuje.
V rámci založeném na UG (viz Jazykové univerzály níže) se „převod jazyka“ konkrétně týká nastavení jazykových parametrů definovaných jazykovým univerzálem. Tudíž „převod jazyka“ je definován jako počáteční stav osvojení druhého jazyka spíše než jeho vývojová fáze.
Výzkum univerzální gramatiky (UG) měl významný vliv na teorii SLA. Zejména učenost v mezijazykové tradici se snažila dokázat, že jazyky studujících odpovídají UG ve všech fázích vývoje. Řada studií toto tvrzení podpořila, i když vyvíjející se stav teorie UG ztěžuje jakékoliv pevné závěry.
Klíčová otázka týkající se vztahu UG a SLA zní: je zařízení pro osvojování jazyka, které Chomsky a jeho následovníci pokládají, stále přístupné žákům druhého jazyka? Výzkumy naznačují, že se v určitém věku stává nedostupným (viz hypotéza kritického období) a žáci jsou stále více závislí na explicitní výuce (viz pedagogické efekty výše a věk níže). Jinými slovy, ačkoliv je celý jazyk řízen UG, starší žáci by mohli mít velké potíže získat přístup k základním pravidlům cílového jazyka pouze z pozitivního vstupu.
Výzkum rozdílů mezi jednotlivými studujícími se snaží řešit otázku: Proč si někteří studující vedou lépe než jiní? Záplava studií v 70. letech, často označovaných jako „studium dobrého studenta jazyků“, se snažila identifikovat rozlišovací faktory úspěšných studujících. Ačkoli jsou tyto studie dnes obecně považovány za zjednodušující, sloužily k identifikaci řady faktorů ovlivňujících osvojování jazyka. Podrobnější výzkum mnoha z těchto specifických faktorů pokračuje i dnes.
Testy jazykových schopností se ukázaly jako mimořádně účinné při předvídání toho, kteří studenti budou úspěšní v učení. Přetrvávají však značné spory o to, zda jsou jazykové schopnosti správně považovány za unitární pojem, organickou vlastnost mozku nebo za komplex faktorů včetně motivace a krátkodobé paměti. Výzkumy obecně ukázaly, že jazykové schopnosti jsou zcela odlišné od obecných schopností nebo inteligence, měřených různými testy, a samy o sobě jsou poměrně konzistentně měřitelné různými testy.
Výzkum jazykových schopností je často kritizován za to, že je irelevantní pro problémy studentů jazyků, kteří se musí pokusit naučit jazyk bez ohledu na to, zda jsou pro daný úkol nadaní, nebo ne. Toto tvrzení je posíleno zjištěními výzkumu, že schopnosti jsou z velké části nezměnitelné. Kromě toho tradiční měření jazykových schopností, jako je test dovedností moderního jazyka, silně upřednostňují dekontextualizované znalosti, jaké se používají při provádění testů, spíše než ty, které se používají při konverzaci. Z tohoto důvodu se dnes provádí jen malý výzkum schopností. Provozovatelé selektivních jazykových programů, jako je například United States Defense Language Institute, však nadále používají testování jazykových schopností jako součást prověřování žadatelů.
Obecně se má za to, že děti jsou vhodnější k učení druhého jazyka než dospělí. Výzkum druhého jazyka však obecně nedokázal podpořit hypotézu kritického období v její silné formě, která tvrdí, že úplné osvojení jazyka je nemožné po dosažení určitého věku.
Ukázalo se, že efektivní využívání strategií je pro úspěšné studium jazyků rozhodující natolik, že Canale a Swain (1980) zařadili „strategickou kompetenci“ mezi čtyři složky komunikativní kompetence. Výzkum zde rovněž prokázal významné pedagogické účinky. To dalo vzniknout „výuce založené na strategiích“.
Strategie se běžně dělí na učební strategie a komunikativní strategie, i když existují i jiné způsoby jejich kategorizace. Učební strategie jsou techniky používané ke zlepšení učení, jako je mnemonika nebo používání slovníku. Učitelé (a rodilí mluvčí) používají komunikativní strategie k tomu, aby si porozuměli, i když nemají přístup ke správnému jazyku: například pomocí proform jako „věc“ nebo nelingvistických prostředků, jako je mim. Komunikativní strategie nemusí mít žádný přímý vliv na učení a některé strategie, jako je vyhýbání se (nepoužívání formy, s níž je člověk nesvůj), mohou učení ve skutečnosti bránit.
Učitelé z různých kultur používají strategie různými způsoby, jak prokázala výzkumná tradice vedená Rebeccou Oxfordovou. S tím souvisí rozdíly ve využívání strategií mezi studenty mužského a ženského pohlaví. Četné studie ukázaly, že studentky obvykle používají strategie šířeji a intenzivněji než muži; to může souviset se statistickou výhodou, které se studentky při studiu jazyků těší.
Affektivní faktory se vztahují k emocionálnímu stavu a postoji studujícího k cílovému jazyku. Výzkum vlivu na výuku jazyků je stále silně ovlivněn Bloomovou taxonomií, která popisuje afektivní úroveň přijímání, reagování, oceňování, organizace a sebecharakterizace prostřednictvím hodnotového systému. V posledních letech byla také informována výzkumem v oblasti neurobiologie a neurolingvistiky.
Ačkoli někteří i nadále navrhují, že nízká úroveň úzkosti může být prospěšná, studie téměř jednomyslně prokázaly, že úzkost poškozuje vyhlídky studentů na úspěšné učení. Úzkost je často spojena s pocitem ohrožení ega studujícího v situaci učení, například pokud se studující bojí zesměšnění za chybu.
Důležitá výzkumná tradice v SLA zkoumala výuku jazyků jako formu jazykové socializace. Z tohoto pohledu je získávání jazykových rysů procesem přebírání návyků a forem cílové kultury. Jinými slovy, osvojit si jazyk znamená osvojit si kulturu.
Tento výzkum, vycházející z práce sociálních psychologů, přinesl řadu důležitých faktorů ve výuce jazyků. Zejména poukázal na důležitost postojů k cílovému jazyku a jeho mluvčím. Studenti s negativními postoji k cílové jazykové komunitě, stejně jako studenti s negativními postoji k vlastní komunitě v rodném jazyce, čelí při osvojování tohoto jazyka zvláštním obtížím.
Úloha motivace v SLA je předmětem rozsáhlého stipendia, které je úzce ovlivněno prací v motivační psychologii. Motivace je vnitřně složitá a Dörnyei (2001, str. 1) začíná svou práci konstatováním, že „přísně vzato neexistuje nic jako motivace“. Existuje mnoho různých druhů motivace; ty se často dělí na typy jako integrační nebo instrumentální, vnitřní nebo vnější. Vnitřní motivace odkazuje na touhu udělat něco za vnitřní odměnu. Většina studií prokázala, že je podstatně efektivnější v dlouhodobém učení se jazykům než vnější motivace, za vnější odměnu, jako jsou vysoké známky nebo pochvala. Integrační a instrumentální orientace odkazují na míru, do jaké se jazyk učí „pro své vlastní dobro“ (integrativně) nebo pro instrumentální účely. Studie neprokázaly důsledně, že by jedna z forem motivace byla efektivnější než druhá, a role každé z nich je pravděpodobně podmíněna různými osobnostními a kulturními faktory.
Některé výzkumy ukázaly, že motivace silně koreluje s odborností, což ukazuje jak na to, že úspěšní studenti jsou motivováni, tak na to, že úspěch zlepšuje motivaci. Motivace tedy není fixní, ale je silně ovlivněna zpětnou vazbou z prostředí. V souladu s tím studium motivace v SLA zkoumalo také mnoho z výše uvedených vnějších faktorů, například vliv výukových technik na motivaci. Dostupné shrnutí tohoto výzkumu najdete v Dörnyei (2001).
Ve svém výzkumu Ochota komunikovat MacIntyre a kol. (1998) ukázali, že motivace není konečným konstruktem před tím, než se studenti zapojí do komunikace. Ve skutečnosti mohou být studenti vysoce motivovaní, ale stále nejsou ochotni komunikovat.
Systematické modelování SLA se zabývá otázkou: Jaké jsou nejdůležitější celkové faktory při osvojování jazyka? Modely SLA hrají důležitou roli při stanovování směrů pro budoucí výzkum a také pro informování praxe ve výuce jazyků.
Různé modely SLA se zaměřovaly na různé aspekty SLA a obecného lingvistického výzkumu. Například Schumannův model přesnosti, který chápal osvojování druhého jazyka jen jako jednu část adaptace na novou kulturu, zdůrazňoval poznatky související s jazykovou socializací. Krashenův model monitoru upřednostňoval výzkum vstupních a afektivních faktorů. Dlouhého hypotéza interakce zaujala sociálně konstruktivistický pohled na výzkum vstupů. Žádný jednotlivý model SLA nezískal široké přijetí. Vzhledem k tomu, že obor je složitý a interdisciplinární, jen málo učenců očekává, že se to v dohledné době podaří jakémukoli modelu.
K popisu schopností studujících v cílovém jazyce byly použity četné pojmy. Prvním takovým vlivným pojmem bylo rozlišení kompetence a výkonu, které zavedl Chomsky. To odlišuje kompetenci, idealizovanou znalost jazykových pravidel člověka, od výkonu, nedokonalé realizace těchto pravidel. Osoba tak může být přerušena a nedokončit větu, ale přesto vědět, jak udělat celou větu. Ačkoli se toto rozlišení stalo základním pro většinu dnešních prací v lingvistice, samo o sobě se neukázalo jako dostatečné k popisu složité povahy rozvíjejících se schopností studujících.
Pojem komunikativní kompetence poprvé vznesl Dell Hymes v roce 1967, když reagoval na vnímanou nedostatečnost Chomského rozdílu mezi jazykovými kompetencemi, a ukázal se jako mimořádně populární ve výzkumu SLA. Rozšiřuje pojem o tom, jaká pravidla může kompetence zahrnovat. Zatímco Chomsky zacházel s kompetencemi primárně gramaticky, komunikativní kompetence zahrnuje všechny formy znalostí, které musí studující mít, aby mohli efektivně komunikovat.
Úzce příbuzným pojmem je zdatnost. Schopnost se obvykle odlišuje od schopnosti, která se týká znalostí: „zdatnost se týká schopnosti studujícího používat tyto znalosti v různých úkolech“ (Ellis, 1994, str. 720). Vzhledem k tomu, že každá zkouška způsobilosti je určitým úkolem, lze tvrdit, že všechna měřítka způsobilosti ve skutečnosti měří nějakou formu zdatnosti.
Odbornost i kompetence jsou vnitřně složité; neodrážejí jeden jediný atribut, ale mnoho různých forem znalostí ve složitých vzájemných vztazích. Výzkum, jako mnoho z toho, o čem se zde diskutuje, vyžaduje určitý jednotný koncept schopností, ale bylo jasně prokázáno, že různé aspekty jazykových schopností se vyvíjejí různou rychlostí. Například Kasper a Rose (2002) revidují četné studie o složitém vztahu mezi gramatickou a pragmatickou odborností. Měření jazykových schopností, i když je nezbytné jak pro výzkum, tak pro výuku, je nevyhnutelně problematické.
Časopisy, které pravidelně obsahují články SLA
Graduate Programs in Second Language Acquisition in the United States
ar:تعلم الغة الثانية واكتسابها