Konstruktivismus (teorie učení)

Konstruktivismus může být považován za epistemologii (filosofický rámec nebo teorie učení) (Jean Piaget, 1967), která tvrdí, že lidé konstruují význam ze současných znalostních struktur. Tyto argumenty o povaze lidského učení jsou vodítkem pro konstruktivistické teorie učení a výukové metody vzdělávání. Konstruktivismus oceňuje vývojově vhodné učení podporované facilitátorem, které je iniciováno a řízeno studujícím.

V minulých stoletích nebyly konstruktivistické myšlenky příliš oceňovány kvůli dojmu, že dětská hra byla vnímána jako bezcílná a málo důležitá. Jean Piaget však s těmito tradičními názory nesouhlasil. Hru považoval za důležitou a nezbytnou součást studentova kognitivního vývoje a pro své názory poskytl vědecké důkazy. Dnes jsou konstruktivistické teorie vlivné ve velké části takzvaného sektoru neformálního učení. Příkladem je výzkumné centrum v Přírodovědeckém muzeu v Londýně. Zde se mohou návštěvníci zapojit do otevřených výzkumů skutečných přírodovědných exemplářů, které dosahují k vlastním cílům.

Některé historické osobnosti, které ovlivnily konstruktivismus:

Podrobnější informace o filozofii konstrukce lidského poznání naleznete v Konstruktivistické epistemologii.

Některé historické osobnosti, které ovlivnily vzdělávání:

Formalizace teorie konstruktivismu je obecně připisována Jeanu Piagetovi, který formuloval mechanismy, jimiž jsou znalosti internalizovány studujícími. Naznačil, že prostřednictvím procesů přizpůsobování a asimilace vytvářejí jednotlivci nové znalosti ze svých zkušeností. Když se jednotlivci asimilují, začleňují novou zkušenost do již existujícího rámce, aniž by tento rámec měnili. K tomu může dojít, když jsou zkušenosti jednotlivců sladěny s jejich vnitřními reprezentacemi světa, ale může k tomu dojít i jako neschopnost změnit chybné chápání; například si nemusí všímat událostí, mohou nepochopit vstupy od druhých nebo se mohou rozhodnout, že událost je náhoda, a proto je nedůležitá jako informace o světě. Oproti tomu, když jsou zkušenosti jednotlivců v rozporu s jejich vnitřními reprezentacemi, mohou změnit své vnímání zážitků tak, aby odpovídalo jejich vnitřním reprezentacím. Podle teorie je přizpůsobení proces přetvoření mentální reprezentace vnějšího světa tak, aby odpovídala novým zkušenostem. Přizpůsobení lze chápat jako mechanismus, kterým selhání vede k učení: když jednáme na základě očekávání, že svět funguje jedním způsobem a porušuje naše očekávání, často se nám to nedaří, ale přijetím této nové zkušenosti a přetvořením našeho modelu způsobu, jakým svět funguje, se učíme ze zkušenosti selhání, nebo selhání druhých.

Je důležité poznamenat, že konstruktivismus sám o sobě nenaznačuje jednu konkrétní pedagogiku. Konstruktivismus ve skutečnosti popisuje, jak by učení mělo probíhat, bez ohledu na to, zda studující využívají své zkušenosti k pochopení přednášky nebo se pokoušejí navrhnout model letadla. V obou případech teorie konstruktivismu naznačuje, že studující konstruují znalosti. Konstruktivismus jako popis lidského poznávání je často spojován s pedagogickými přístupy, které podporují aktivní učení praxí.

Zásah učení se konstruktivismu

Učitel jako jedinečný jedinec

Sociální konstruktivismus pohlíží na každého studujícího jako na jedinečného jedince s jedinečnými potřebami a zázemím. Studující je také vnímán jako komplexní a mnohorozměrný. Sociální konstruktivismus nejenže uznává jedinečnost a složitost studujícího, ale ve skutečnosti ho povzbuzuje, využívá a odměňuje jako nedílnou součást procesu učení (Wertsch 1997).

Význam prostředí a kultury studujícího

Sociální konstruktivismus podněcuje studujícího, aby dospěl ke své vlastní verzi pravdy, ovlivněné jeho pozadím, kulturou nebo vloženým světonázorem. Historický vývoj a symbolové systémy, jako je jazyk, logika a matematické systémy, dědí studující jako člen určité kultury a ty se učí po celý život studujícího. To také zdůrazňuje Šenshwanův význam povahy sociální interakce studujícího se znalými členy společnosti. Bez sociální interakce s jinými znalejšími lidmi není možné získat sociální význam důležitých symbolových systémů a naučit se, jak je využívat. Malé děti rozvíjejí své myšlenkové schopnosti interakcí s ostatními dětmi, dospělými a fyzickým světem. Z hlediska sociálního konstruktivismu je tedy důležité vzít v úvahu zázemí a kulturu studujícího v celém procesu učení, protože toto zázemí také pomáhá utvářet znalosti a pravdu, kterou studující vytváří, objevuje a dosahuje v procesu učení (Wertsch 1997).

Odpovědnost za učení

Dále se tvrdí, že odpovědnost za učení by měla stále více spočívat na studujícím (Von Glasersfeld 1989). Sociální konstruktivismus tak zdůrazňuje význam aktivní účasti studujícího na procesu učení, na rozdíl od předchozích vzdělávacích hledisek, kde odpovědnost spočívala na vyučujícím a kde studující hrál pasivní, vnímavou roli. Von Glasersfeld (1989) zdůrazňuje, že studující budují své vlastní chápání a že jednoduše nezobrazují a neodrážejí to, co čtou. Studující hledají smysl a budou se snažit najít pravidelnost a řád v událostech světa i v případě, že chybí úplné nebo úplné informace.

Motivace k učení

Role instruktora

Instruktoři jako zprostředkovatelé

Podle sociálně konstruktivistického přístupu se musí instruktoři přizpůsobit roli facilitátorů, a ne učitelů (Bauersfeld, 1995). Tam, kde učitel přednáší didaktickou přednášku, která pokrývá předmět, facilitátor pomáhá studentovi, aby se dostal k vlastnímu pochopení obsahu. V prvním scénáři hraje studující pasivní roli a v druhém scénáři hraje studující aktivní roli v procesu učení. Důraz se tak odvrací od instruktora a obsahu a směrem k studujícímu (Gamoran, Secada, & Marrett, 1998). Tato dramatická změna role znamená, že facilitátor musí vykazovat naprosto odlišnou sadu dovedností než učitel (Brownstein 2001). Učitel vypráví, facilitátor se ptá; učitel přednáší zepředu, facilitátor podporuje zezadu; učitel dává odpovědi podle stanovených osnov, facilitátor poskytuje pokyny a vytváří prostředí pro studujícího, aby dospěl ke svým vlastním závěrům; učitel většinou vede monolog, facilitátor je v nepřetržitém dialogu se studujícími (Rhodes a Bellamy, 1999). facilitátor by měl být také schopen přizpůsobit zážitek z učení „ve vzduchu“ pomocí své vlastní iniciativy s cílem nasměrovat zážitek z učení tam, kde studující chtějí vytvářet hodnotu.

Prostředí pro učení by také mělo být navrženo tak, aby podporovalo a zpochybňovalo myšlení studujícího (Di Vesta, 1987). I když se prosazuje, aby studujícímu bylo svěřeno vlastnictví problému a procesu řešení, neplatí, že jakákoli činnost nebo jakékoli řešení je adekvátní. Kritickým cílem je podpořit studujícího v tom, aby se stal efektivním myslitelem. Toho lze dosáhnout převzetím více rolí, jako je konzultant a kouč.

Povaha procesu učení

Učení je aktivní, společenský proces

Odborníci na sociální konstruktivismus chápou učení jako aktivní proces, kdy by se žáci měli naučit objevovat principy, koncepty a fakta sami pro sebe, proto je důležité podporovat u žáků hádání a intuitivní myšlení (Brown et al.1989; Ackerman 1996). Ve skutečnosti pro sociálního konstruktivistu není realita něčím, co můžeme objevit, protože neexistuje před tím, než jsme ji společensky vynalezli. Kukla (2000) tvrdí, že realita je konstruována našimi vlastními činnostmi a že lidé společně jako členové společnosti vymýšlejí vlastnosti světa.

Ostatní konstruktivističtí učenci s tím souhlasí a zdůrazňují, že jednotlivci vytvářejí významy prostřednictvím interakcí mezi sebou navzájem a s prostředím, ve kterém žijí. Poznání je tedy produktem lidí a je společensky a kulturně konstruováno (Ernest 1991; Prawat a Floden 1994). McMahon (1997) souhlasí s tím, že učení je společenský proces. Dále uvádí, že učení není proces, který se odehrává pouze uvnitř naší mysli, ani není pasivním vývojem našeho chování, který je formován vnějšími silami a že smysluplné učení nastává, když se jednotlivci zapojují do společenských aktivit.

Doporučujeme:  Millipedes

Vygotskij (1978) také zdůraznil sbližování sociálních a praktických prvků v učení tím, že nejvýznamnější moment v průběhu intelektuálního vývoje nastává, když se řeč a praktická činnost, dvě dříve zcela nezávislé vývojové linie, sbližují. Prostřednictvím praktické činnosti vytváří dítě význam na intrapersonální úrovni, zatímco řeč spojuje tento význam s interpersonálním světem, který dítě a jeho kultura sdílejí.

Dynamická interakce mezi úkolem, instruktorem a studujícím

Další charakteristikou role facilitátora z hlediska sociálního konstruktivismu je, že instruktor a studující jsou rovnoměrně zapojeni do učení se i od sebe navzájem (Holt a Willard-Holt 2000). To znamená, že zkušenost s učením je subjektivní i objektivní a vyžaduje, aby se kultura, hodnoty a zázemí instruktora staly nezbytnou součástí souhry mezi studujícími a úkoly při formování významu. Studující porovnávají svou verzi pravdy s verzí instruktora a spolužáků, aby se dostali k nové, společensky ověřené verzi pravdy (Kukla 2000). Úkolem nebo problémem je tedy rozhraní mezi instruktorem a studujícím (McMahon 1997). To vytváří dynamickou interakci mezi úkolem, instruktorem a studujícím. To znamená, že studující a instruktoři by si měli vytvořit povědomí o názorech toho druhého a pak se podívat na vlastní přesvědčení, normy a hodnoty, a být tak subjektivní a objektivní zároveň (Savery 1994).

Některé studie argumentují významem mentoringu v procesu učení (Archee a Duin 1995; Brown et al. 1989). Sociální konstruktivistický model tak zdůrazňuje význam vztahu mezi studentem a instruktorem v procesu učení.

Některé učební přístupy, které by mohly poskytnout útočiště tomuto interaktivnímu učení, zahrnují reciproční výuku, vzájemnou spolupráci, kognitivní učení, výuku založenou na problémech, webové questy, ukotvenou výuku a další přístupy, které zahrnují učení s ostatními.

Spolupráce mezi studujícími

Studenti s různými dovednostmi a zázemím by měli spolupracovat na úkolech a diskusích, aby dospěli ke společnému pochopení pravdy v konkrétním oboru (Duffy a Jonassen 1992).

Většina sociálních konstruktivistických modelů, jako je ten navržený Duffym a Jonassenem (1992), také zdůrazňuje potřebu spolupráce mezi studujícími, což je v přímém rozporu s tradičními konkurenčními přístupy. Jedním z Vygotských pojmů, který má významné důsledky pro vzájemnou spolupráci, je pojem zóny proximálního vývoje. Definovaný jako vzdálenost mezi skutečnou vývojovou úrovní určenou nezávislým řešením problémů a úrovní potenciálního vývoje určenou řešením problémů pod vedením dospělých nebo ve spolupráci se schopnějšími vrstevníky, se liší od pevné biologické povahy Piagetových stadií vývoje. Procesem „lešení“ může být studující rozšířen za hranice fyzického dospívání do té míry, že vývojový proces zaostává za procesem učení (Vygotskij 1978).

Učení výukou (LdL) jako konstruktivistická metoda

Hlavní článek: Učení výukou
Pokud budou muset studenti se svými spolužáky prezentovat a trénovat nový obsah, bude zaveden nelineární proces kolektivního budování znalostí.

Sociální konstruktivistické paradigma pohlíží na kontext, v němž se učení odehrává, jako na ústřední prvek učení samotného (McMahon 1997).

Základem pojmu studující jako aktivní procesor je „předpoklad, že neexistuje jeden soubor všeobecných učebních zákonů s každým zákonem vztahujícím se na všechny oblasti“ (Di Vesta 1987:208). Deintextualizované znalosti nám nedávají schopnosti aplikovat naše porozumění na autentické úkoly, protože, jak Duffy a Jonassen (1992) naznačili, nepracujeme s konceptem v komplexním prostředí a neprožíváme složité vzájemné vztahy v tomto prostředí, které určují, jak a kdy je koncept používán. Jedním ze sociálně konstruktivistických pojmů je pojem autentického nebo situovaného učení, kdy se student účastní činností, které jsou přímo relevantní pro aplikaci učení a které se odehrávají v kultuře podobné aplikovanému prostředí (Brown et al. 1989). Kognitivní učení bylo navrženo jako účinný konstruktivistický model učení, který se pokouší „ponořit studenty do autentických praktik prostřednictvím aktivity a sociální interakce způsobem podobným tomu evidentnímu a evidentně úspěšnému v řemeslném učení“ (Ackerman 1996:25).

Holt a Willard-Holt (2000) zdůrazňují koncept dynamického hodnocení, což je způsob hodnocení skutečného potenciálu studujících, který se výrazně liší od klasických testů. Zde se v podstatě interaktivní povaha učení rozšiřuje na proces hodnocení. Spíše než nahlížení na hodnocení jako na proces prováděný jednou osobou, například instruktorem, je vnímáno jako obousměrný proces zahrnující interakci mezi instruktorem i studujícím. Role hodnotitele se stává úlohou navázání dialogu s hodnocenými osobami s cílem zjistit jejich aktuální úroveň výkonu na jakémkoli úkolu a sdílet s nimi možné způsoby, jak by tento výkon mohl být zlepšen při další příležitosti. Hodnocení a učení jsou tedy považovány za neoddělitelně propojené a nikoli oddělené procesy (Holt a Willard-Holt 2000).

Podle tohoto hlediska by měli instruktoři vnímat hodnocení jako kontinuální a interaktivní proces, který měří úspěšnost studujícího, kvalitu studijních zkušeností a výukového materiálu. Zpětná vazba vytvořená procesem hodnocení slouží jako přímý základ pro další rozvoj.

Výběr, rozsah a řazení předmětu

Poznatky by se měly objevovat jako integrovaný celek

Znalosti by neměly být rozděleny do různých předmětů nebo oddílů, ale měly by být objeveny jako integrovaný celek (McMahon 1997; Di Vesta 1987).

To také znovu podtrhuje význam kontextu, ve kterém je učení prezentováno (Brown et al. 1989). Svět, ve kterém studující potřebuje působit, nepřistupuje k jednomu v podobě různých předmětů, ale jako ke složité myriádě faktů, problémů, rozměrů a vnímání (Ackerman 1996).

Zapojení a výzva pro studujícího

Studenti by měli být neustále vyzýváni k úkolům, které se vztahují k dovednostem a znalostem těsně nad jejich současnou úroveň zvládnutí. To zachytí jejich motivaci a naváže na předchozí úspěchy, aby se zvýšila sebedůvěra studujícího (Brownstein 2001). To je v souladu s Vygotského zónou proximálního rozvoje, kterou lze popsat jako vzdálenost mezi skutečnou vývojovou úrovní (určenou nezávislým řešením problémů) a úrovní potenciálního rozvoje (určenou řešením problémů pod vedením dospělých nebo ve spolupráci se schopnějšími vrstevníky) (Vygotsky 1978).

Vygotskij (1978) dále tvrdil, že výuka je dobrá jen tehdy, když postupuje před vývojem. Pak probouzí a probouzí k životu celý soubor funkcí, které jsou ve stádiu zrání a které leží v zóně proximálního vývoje. Právě tímto způsobem hraje výuka mimořádně důležitou roli ve vývoji.

Aby bylo možné plně zapojit a vyzvat studujícího, měly by úkol a učební prostředí odrážet složitost prostředí, ve kterém by studující měl být schopen na konci učení fungovat. Studující musí mít nejen vlastnictví procesu učení nebo řešení problémů, ale i samotného problému (Derry 1999).

Pokud jde o řazení předmětů, je konstruktivistickým názorem, že základy jakéhokoli předmětu mohou být v jakékoli fázi v nějaké formě vyučovány komukoli (Duffy a Jonassen 1992). To znamená, že vyučující by měli nejprve představit základní myšlenky, které dávají život a formu jakémukoli tématu nebo předmětu, a pak se k nim opakovaně vracet a stavět na nich. Tento pojem byl hojně používán v učebních osnovách.

Je také důležité, aby si instruktoři uvědomili, že i když pro ně může být stanoven učební plán, nevyhnutelně se jím stane něco osobního, co odráží jejich vlastní systémy víry, jejich myšlenky a pocity ohledně obsahu jejich výuky i jejich studujících (Rhodes a Bellamy 1999). Tak se zážitek z učení stává společným podnikem. Emoce a životní kontexty osob zapojených do procesu učení musí být proto považovány za nedílnou součást učení. Cíl studujícího je stěžejní při zvažování toho, co se učí (Brown et al. 1989; Ackerman 1996).

Doporučujeme:  Kolektivní víra
Struktura procesu učení

Je důležité dosáhnout správné rovnováhy mezi stupněm struktury a flexibilitou, která je zabudována do procesu učení. Savery (1994) tvrdí, že čím strukturovanější je prostředí učení, tím těžší je pro studující zkonstruovat smysl na základě jejich konceptuálního chápání. Prostředník by měl strukturovat studijní zkušenosti právě tak, aby se ujistil, že studenti získají jasné pokyny a parametry, v rámci kterých mohou dosáhnout studijních cílů, ale studijní zkušenosti by měly být dostatečně otevřené a svobodné, aby studující mohli objevovat, užívat si, komunikovat a dospět k vlastní, společensky ověřené verzi pravdy.

Konstruktivistický učební zásah je tedy zásah, kdy jsou kontextualizované činnosti (úkoly) využity k tomu, aby studentům poskytly příležitost objevovat a společně konstruovat smysl podle toho, jak se zásah odvíjí. Studenti jsou respektováni jako jedineční jedinci a instruktoři působí spíše jako facilitátoři než jako učitelé.

Pedagogie založené na konstruktivismu

Ve skutečnosti existuje mnoho pedagogik, které využívají konstruktivistickou teorii. Většina přístupů, které vyrostly z konstruktivismu, naznačuje, že učení se nejlépe uskutečňuje pomocí praktického přístupu. Učitelé se učí experimentováním, a ne tím, že jim je řečeno, co se stane. Jsou ponecháni, aby si udělali vlastní závěry, objevy a závěry. Zdůrazňuje také, že učení není proces „všechno nebo nic“, ale že studenti se učí nové informace, které jsou jim předkládány, stavěním na znalostech, které již mají. Je proto důležité, aby učitelé neustále hodnotili znalosti, které jejich studenti získali, aby se ujistili, že vnímání nových znalostí studenty je takové, jaké učitel zamýšlel. Učitelé zjistí, že jelikož studenti staví na již existujících znalostech, když jsou vyzváni, aby získali nové informace, mohou se dopustit chyb. Říká se tomu rekonstrukční chyba, když mezery v našem chápání vyplňujeme logickými, i když nesprávnými myšlenkami. Učitelé musí tyto chyby zachytit a pokusit se je napravit, i když je nevyhnutelné, že k nějaké rekonstrukční chybě bude docházet i nadále kvůli našim vrozeným omezením při získávání.

Ve většině pedagogik založených na konstruktivismu je úlohou učitele nejen pozorovat a hodnotit, ale také se studenty během dokončování aktivit zabývat, nahlas přemýšlet a klást studentům otázky na podporu uvažování (DeVries et al., 2002). (ex: Zajímalo by mě, proč voda nepřetéká přes okraj plného poháru?) Učitelé také zasahují, když vzniknou konflikty; ale pouze usnadňují studentům jejich řešení a samoregulaci, s důrazem na to, aby konflikt byl studentův a aby si na věci museli přijít sami. Například podpora gramotnosti je dosažena integrací potřeby číst a psát v rámci jednotlivých aktivit v rámci tříd bohatých na tisk. Učitel po přečtení příběhu povzbuzuje studenty, aby psali nebo kreslili vlastní příběhy, nebo tím, že nechávají studenty předělat příběh, který dobře znají, obě činnosti povzbuzují studenty, aby se považovali za čtenáře a spisovatele.

Výzkum a důkazy podporující konstruktivismus

Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn citují několik studií podporujících úspěch konstruktivistických metod učení založených na problémech a dotazech. Popisují například projekt nazvaný GenScope, vědecká softwarová aplikace založená na dotazech. Studenti používající software GenScope vykázali významné zisky oproti kontrolním skupinám, přičemž největší zisky vykázali u studentů ze základních kurzů.

Hmelo-Silver a kol. také citují rozsáhlou Geierovu studii o efektivitě vědy založené na bádání pro studenty středních škol, jak dokazují jejich výsledky ve standardizovaných testech s vysokou mírou úspěšnosti. Zlepšení bylo 14% pro první kohortu studentů a 13% pro druhou kohortu. Tato studie také zjistila, že metody výuky založené na bádání značně snížily rozdíl v dosažených výsledcích u afroamerických studentů.

Guthrie et al (2004) porovnával tři výukové metody pro čtení ve třetí třídě: tradiční přístup, přístup pouze pro výuku strategií a přístup se strategiemi výuka a konstruktivistické motivační techniky včetně studentské volby, spolupráce a praktických aktivit. Konstruktivistický přístup zvaný CORI (Concept-Oriented Reading Instruction) vedl k lepšímu porozumění studentské četbě, kognitivním strategiím a motivaci.

Jong Suk Kim zjistil, že používání konstruktivistických výukových metod pro žáky 6. tříd vedlo k lepším výsledkům studentů než tradiční výukové metody. Tato studie také zjistila, že studenti dávali přednost konstruktivistickým metodám před tradičními. Kim však nenašel žádný rozdíl ve studentském sebepojetí nebo studijních strategiích mezi metodami vyučovanými konstruktivistickými nebo tradičními metodami.

Doğru a Kalender porovnávali učebny přírodních věd s tradičními přístupy zaměřenými na učitele a učebny s metodami zaměřenými na studenty a konstruktivisty. V počátečním testu studentských výkonů bezprostředně po vyučování nenalezli žádný významný rozdíl mezi tradičními a konstruktivistickými metodami. V následném hodnocení o 15 dní později však studenti, kteří se učili konstruktivistickými metodami, vykazovali lepší uchování znalostí než ti, kteří se učili tradičními metodami.

Kritika výchovného konstruktivismu

Kognitivní vědci nejsou jediní, kdo zpochybňuje konstruktivismus. Také další pedagogové začínají zpochybňovat účinnost tohoto přístupu k instruktážnímu designu, zejména proto, že se týká rozvoje výuky pro nováčky (Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, and Clark, 2006). Zatímco někteří konstruktivisté tvrdí, že „učení praxí“ posiluje učení, kritici konstruktivismu tvrdí, že existuje málo empirických důkazů, které by podpořily toto tvrzení u nováčků (Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, and Clark, 2006). Sweller a jeho kolegové tvrdí, že nováčci nemají základní mentální modely nebo „schémata“ nezbytná pro „učení praxí“ (např. Sweller, 1988). Mayer (2004) dokonce naznačuje, že padesát let empirických dat nepodporuje použití konstruktivistické učební techniky čistého objevování; v situacích vyžadujících objevování argumentuje pro použití řízeného objevování místo toho.

Zatímco konstruktivismus má velkou popularitu jako filozofie učení, neznamená to, že všechny učební techniky založené na konstruktivismu jsou efektivní nebo efektivní pro všechny studující. Mayer (2004) naznačuje, že mnozí pedagogové nesprávně používají konstruktivismus k používání učebních technik, které vyžadují, aby studující byli behaviorálně aktivní. Popisuje toto nevhodné používání konstruktivismu jako „konstruktivistický učební klam“… „Označuji tento výklad jako konstruktivistický učební klam, protože staví na roveň aktivní učení s aktivní výukou“ (Mayer, 2004, str.15). Místo toho Mayer navrhuje, aby studující byli během učení „kognitivně aktivní“ a aby instruktoři používali „řízenou praxi“.

Kirschner, et al (2006) popisují konstruktivistické výukové metody jako „neřízené výukové metody“. Navrhují strukturovanější výukové aktivity pro studující s malými až žádnými předchozími znalostmi. Možná právě kvůli této tezi byl článek Kirschner, et al (2006) kritizován řadou autorů z různých důvodů.

Kritiky Kirschner, Sweller, & Clark

Kritici tvrdí, že článek vytváří falešné dilema mezi „řízenou“ a „neřízenou“ výukou, aniž by rozpoznal kontinuum vedení a struktury, které je možné v rámci konstruktivistického, na problému založeného učení a dalších metod. Kirschner a kol. také seskupují řadu učebních teorií (Discovery, Problem-Based, Experiential a Inquiry-Based learning), přičemž neberou v potaz rozdíly a skutečné množství struktury a lešení obsažené v teoriích. Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn uvedli, že vysoce šibeniční konstruktivistické učební metody, jako je učení založené na problému a bádání, jsou efektivní, a důkazy nepodporují Kirschnerův, Swellerův a Clarkův závěr. Hmelo-Silver a kol. tvrdí, že Kirschner a kol. „přehlédli“ výzkum příznivý pro učení založené na problému. Do své odpovědi zahrnují metaanalýzu z roku 2003, která ukazuje, že PBL má výhody pro uplatnění znalostí oproti tradičním učebním osnovám.

Doporučujeme:  Odměna za výkon

Někteří kritici navíc uvádějí, že Kirschner, Sweller a Clark se více zaměřují na učení se jako zapamatování, než na učení se jako změna chování nebo akce. Například ve svém článku kritizují experimenty s učením založené na projektu pro studenty medicíny, protože studenti si nevedli v písemném testu tak dobře, jak to tradičně učili studenti. Studenti medicíny však prokázali lepší klinické dovednosti. Někteří kritici Kirschnera a spol. tvrdili, že oni osobně by dali přednost lepším klinickým dovednostem bez ohledu na výkon písemného testu.

Zatímco tam jsou kritici Kirschner, Sweller, a Clark článek, Sweller a jeho spolupracovníci napsali ve svých článcích o:

Kirschner a kol. (2006) popisují pracovní příklady jako výukové konstrukční řešení pro procedurální učení. Clark, Nguyen a Sweller (2006) to popisují jako velmi efektivní, empiricky ověřenou metodu výuky žáků získávání procedurálních dovedností. Důkazy pro učení studiem pracovních příkladů, jsou známé jako efekt pracovních příkladů a bylo zjištěno, že jsou užitečné v mnoha oblastech [např. hudba, šachy, atletika (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000); mapování konceptů (Hilbert & Renkl, 2007); geometrie (Tarmizi a Sweller, 1988); fyzika, matematika nebo programování (Gerjets, Scheiter, a Catrambone, 2004)].

Kirschner a kol. (2006) popisují, proč seskupují řadu zdánlivě nesourodých učebních teorií (Discovery, Problem-Based, Experiential a Inquiry-Based learning). Důvodem pro toto seskupení je, že každá učební teorie prosazuje stejnou konstruktivistickou učební techniku – „učení praxí“. Zatímco argumentují, že „učení praxí“ je užitečné pro vzdělanější žáky, argumentují, že tato konstruktivistická učební technika není užitečná pro nováčky. Mayer uvádí, že podporuje behaviorální aktivitu příliš brzy v učebním procesu, kdy by žáci měli být kognitivně aktivní (Mayer, 2004).

Sweller a jeho spolupracovníci navíc popisují kontinuum vedení, počínaje zpracovanými příklady, aby se vedení pomalu vytrácelo. Toto kontinuum vybledlého vedení bylo empiricky testováno, aby se vytvořila řada učebních efektů: efekt zpracovaného příkladu (Sweller a Cooper, 1985), efekt vytrácení vedení (Renkl, Atkinson, Maier a Staley, 2002) a efekt obrácení znalostí (Kalyuga, Ayres, Chandler a Sweller, 2003).

Kritika metod výuky založených na objevech

Mayer (2004) argumentuje proti výukovým technikám založeným na objevech a na podporu tohoto argumentu předkládá rozsáhlý přehled. Mayerovy argumenty jsou proti čistému objevování a nejsou specificky zaměřeny jako konstruktivismus: „Nic v tomto článku by nemělo být vykládáno tak, že argumentuje proti pohledu na učení jako konstrukci znalostí nebo proti použití praktického bádání nebo skupinové diskuse, která podporuje proces konstrukce znalostí u studujících. Hlavní závěr, který vyvozuji ze tří výzkumných literatur, které jsem přezkoumal, je, že by bylo chybou interpretovat současný konstruktivistický pohled na učení jako důvod pro oživení čistého objevování jako metody výuky.“

Mayerovým zájmem je aplikace výukových technik založených na objevech „Například nedávná replikace je výzkum, který ukazuje, že studenti se učí lépe řešit matematické problémy, když studují zpracované příklady, spíše než když se věnují výhradně praktickému řešení problémů (Sweller, 1999). Dnešní zastánci objevitelských metod, kteří tvrdí, že čerpají podporu z konstruktivistické filozofie, pronikají do vzdělávací praxe. Přesto nezaujatý přehled příslušných výzkumných literatur ukazuje, že objevitelská praxe není tak účinná jako řízený objev.“ (Mayer, 2004, str. 18)

Mayer tvrdí, že lidé často zneužívají konstruktivismus k podpoře čistě objevných učebních technik. Navrhuje, že instruktážní návrhová doporučení konstruktivismu jsou příliš často zaměřena na praxi založenou na objevech (Mayer, 2004). Sweller (1988) našel důkazy, že praxe nováčků během raného osvojování schémat, rozptyluje tyto studující zbytečnou aktivitou založenou na vyhledávání, kdy by pozornost studujícího měla být zaměřena na porozumění (osvojování schémat).

Konstruktivistické učební prostředí? …pro které studující?

Během devadesátých let začalo několik teoretiků studovat kognitivní zatížení nováčků (těch, kteří měli malou nebo žádnou předchozí znalost předmětu) během řešení problémů. Teorie kognitivního zatížení byla aplikována v několika kontextech (Paas, 1992; Moreno & Mayer, 1999; Mousavi, Low, & Sweller, 1995; Chandler and Sweller, 1992; Sweller & Cooper, 1985; Cooper & Sweller, 1987). Na základě výsledků svého výzkumu tito autoři nepodporují myšlenku umožnit nováčkům interakci se špatně strukturovaným učebním prostředím. Špatně strukturovaná učební prostředí spoléhají na to, že studující objeví řešení problémů (Jonassen, 1997). Jonassen (1997) také navrhl, aby nováčci byli vyučováni s „dobře strukturovaným“ učebním prostředím (viz schéma níže z Jonassen, Mayes, & McAleese, 1993).

Jonassen (1997) také navrhl dobře navržené, dobře strukturované učební prostředí poskytující lešení pro řešení problémů. Konečně Sweller i Jonassen podporují scénáře řešení problémů pro pokročilejší studenty (Jonassen, 1997; Kalyuga, Ayres, Chandler a Sweller, 2003).

Sweller a jeho spolupracovníci dokonce navrhují dobře strukturovaná učební prostředí, jako ta, která poskytují zpracované příklady, nejsou efektivní pro ty s většími zkušenostmi – to bylo později popsáno jako „efekt obrácení odbornosti“ (Kalyuga et al, 2003). Teoretici kognitivního zatížení navrhují zprvu zpracované příklady s postupným zaváděním scénářů řešení problémů; to je popsáno jako „efekt slábnutí vedení“ (Renkl, Atkinson, Maier, and Staley, 2002; Sweller, 2003). Každá z těchto myšlenek poskytuje více důkazů pro Andersonův rámec ACT-R (Clark & Elen, 2006). Tento rámec ACT-R navrhuje, že učení může začít studiem příkladů.

Zmatek mezi konstruktivistickými a maturationistickými názory

Mnoho lidí si plete konstruktivismus s maturationistickými názory. Konstruktivistický (nebo kognitivně-vývojový) proud „je založen na myšlence, že dialektický nebo interaktivistický proces vývoje a učení prostřednictvím aktivní konstrukce studenta by měl být usnadněn a podporován dospělými“ (DeVries a kol., 2002). Zatímco „romantický maturationistický proud je založen na myšlence, že přirozeně se vyskytující vývoj studenta by měl být umožněn rozkvět bez zásahů dospělého v tolerantním prostředí“ (DeVries a kol., 2002). Jinými slovy, dospělí hrají aktivní roli při vedení učení v konstruktivismu, zatímco se od nich očekává, že umožní dětem vést se v maturationismu.

V posledních desetiletích rozšířili konstruktivističtí teoretici tradiční zaměření na individuální učení, aby se zabývali kolaborativními a sociálními rozměry učení. Je možné vidět sociální konstruktivismus jako spojení aspektů Piagetovy práce s prací Brunera a Vygotského (Wood 1998: 39). Termín Komunální konstruktivismus zavedl Bryn Holmes v roce 2001. Jak je popsáno v jedné rané práci, „v tomto modelu studenti neprojdou jednoduše kurzem jako voda přes síto, ale místo toho zanechají svůj vlastní otisk v procesu učení“.

Počítačové programování a věda

Konstruktivismus ovlivnil průběh programování a informatiky. Některé slavné programovací jazyky byly vytvořeny zcela nebo zčásti pro vzdělávací účely, aby podpořily Papertovu konstruktivistickou teorii. Tyto jazyky byly dynamicky typovány a reflektovány.

(viz též Tuovinen, J.E. & Sweller, J. (1999). A Comparison of Cognitive Load Associated With Discovery Learning and Worked Examples. Journal of Educational Psychology. 91(2) 334-341)