Světová gramotnost podle zemí
Tradiční definicí gramotnosti je schopnost používat jazyk, tj. číst, psát, poslouchat a mluvit a chápat a chápat význam takové komunikace. V moderních kontextech slovo znamená číst a psát na úrovni odpovídající písemné komunikaci a obecně na úrovni, která umožňuje úspěšně fungovat na určitých úrovních společnosti, pokud je tato společnost společností, v níž hraje gramotnost roli při poskytování přístupu k moci.
Standardy pro to, jaká úroveň představuje „gramotnost“, se v jednotlivých společnostech liší. Zahrnuty mohou být i další dovednosti, jako jsou počítačové dovednosti nebo základní početní úkony, protože existuje mnoho lidí, kteří neumí číst písmena, ale umí číst čísla, a dokonce se učí používat počítač (omezeným způsobem) a přitom nejsou schopni číst text. Tyto dovednosti a rostoucí začleňování zvukových, nehybných a pohyblivých obrazů a grafických prvků do digitálně založené komunikace si žádají ještě širší pojetí gramotnosti. (viz: Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult Literacy Survey, OECD 2000. PDF). Například ve Skotsku byla gramotnost definována jako: „Schopnost číst a psát a používat početní úkony, zpracovávat informace, vyjadřovat myšlenky a názory, činit rozhodnutí a řešit problémy, jako členové rodiny, pracovníci, občané a celoživotní studenti.“ Tato definice zahrnuje přístup sociální praxe ke vzdělávání v oblasti gramotnosti a její dopad na „čtyři oblasti života“ – osobní život, rodinný život, pracovní život, komunitní život a zapojuje „pět základních dovedností“ – komunikaci, matematickou gramotnost, řešení problémů, práci s ostatními a ICT (informační a komunikační technologie). Nedávno Národní rada učitelů angličtiny a Mezinárodní asociace pro čtení přidaly „vizuálně reprezentující“ na seznam komunikačních schopností, které jsou považovány za gramotnost.
Mnoho politických analytiků považuje míru gramotnosti za zásadní měřítko lidského kapitálu regionu. Toto tvrzení je zdůvodněno tím, že gramotní lidé mohou být vyškoleni méně nákladně než negramotní lidé. Tvůrci politik také tvrdí, že gramotnost zvyšuje pracovní příležitosti a přístup k vyššímu vzdělání. Například v indické Kérale se míra úmrtnosti žen a dětí dramaticky snížila v 60. letech, kdy dívky vyškolené ke gramotnosti v rámci reforem školství po roce 1948 začaly vychovávat rodiny. Novější výzkumníci však tvrdí, že korelace, jako je ta výše uvedená, mohou mít více společného s účinky školní docházky než gramotnosti obecně.
Negramotnost je nejrozšířenější v rozvojových zemích. Jihoasijské, arabské a subsaharské africké země jsou regiony s nejvyšší mírou negramotnosti kolem 40 až 50%. Východní Asie a Latinská Amerika mají míru negramotnosti v 10 až 15% regionu, zatímco rozvinuté země mají míru negramotnosti několik procent.
V rámci etnicky homogenních regionů se míra gramotnosti může v jednotlivých zemích či regionech značně lišit. To se často kryje s bohatstvím či urbanizací regionu, i když zde hraje roli mnoho faktorů.
Gramotnost a průmyslová revoluce
Graf klesající míry negramotnosti v celosvětovém měřítku od roku 1970 do roku 2015
Historie gramotnosti sahá několik tisíc let zpět, ale než průmyslová revoluce v polovině devatenáctého století konečně zpřístupnila levný papír a levné knihy všem třídám v průmyslových zemích, jen malé procento populace v těchto zemích bylo gramotné. Až do té doby byly materiály spojené se gramotností neúnosně drahé pro jiné lidi než pro bohaté jednotlivce a instituce. Například v Anglii v roce 1841 33% mužů a 44% žen podepisovalo oddací listy s jejich značkou, protože nebyli schopni psát. Teprve v roce 1870 bylo v Anglii zpřístupněno státem financované veřejné vzdělání.
To, co tvoří gramotnost, se v průběhu dějin změnilo. Teprve v poslední době se očekává a je žádoucí být plně gramotný a ponižující, pokud jím nejste. Kdysi byl gramotný člověk ten, kdo se uměl podepsat. Na jiných místech se gramotnost měřila schopností číst Bibli.
Přínos duchovenstva v systémech zvykového práva se stal závislým na přečtení určité pasáže.
Gramotnost byla také používána jako způsob třídění populací a kontroly toho, kdo má přístup k moci. Ve Spojených státech se po občanské válce používala schopnost číst a psát, aby se určilo, zda má člověk volební právo. To účinně sloužilo k tomu, aby se bývalí otroci nepřipojili k voličům a udržovalo status quo. Z jiného pohledu historik Harvey Graff tvrdil, že zavedení masové školní docházky bylo částečně snahou kontrolovat typ gramotnosti, ke které měla pracující třída přístup. To znamená, že gramotnost se zvyšovala mimo formální prostředí (jako jsou školy) a toto nekontrolované, potenciálně kritické čtení mohlo vést ke zvýšené radikalizaci populace. Masová školní docházka měla gramotnost mírnit a kontrolovat, ne šířit.
Příklady vysoce gramotných kultur v minulosti
Pomalé šíření gramotnosti ve starověkém světě. Tmavě modré oblasti byly gramotné kolem roku 2300 př. n. l. Tmavě zelené oblasti byly gramotné kolem roku 1300 př. n. l. Světle zelené oblasti byly gramotné kolem roku 300 př. n. l. Všimněte si, že ostatní asijské společnosti byly v této době gramotné, ale nejsou zahrnuty do této mapy. Všimněte si také, že i v barevných oblastech byla funkční gramotnost obvykle omezena na hrstku vládnoucí elity.
Existence sekulárních a náboženských textů i odkazy na velké metafyzické debaty včetně soutěží ve čtení a psaní v těchto textech z indického subkontinentu (jižní Asie) ukazuje na vysoce, možná selektivně gramotnou kulturu, která tam existovala už před pěti až osmi tisíci lety. Některé významné hinduistické texty a jiné diskurzy, které je napadaly, mají být staré osm tisíc let.
Velké množství graffiti nalezených na římských místech, jako jsou Pompeje, ukazuje, že přinejmenším velká menšina obyvatel by byla gramotná.
Vzhledem k jeho důrazu na individuální čtení Koránu v původní arabské abecedě mnoho islámských zemí poznalo během většiny z posledních dvanácti století poměrně vysokou úroveň gramotnosti. V islámském ediktu (nebo Fatwě) je být gramotný individuální náboženskou povinností, nikoli výsadou, která se uděluje několika lidem ve společnosti.
Ve středověku byla míra gramotnosti mezi Židy v Evropě mnohem vyšší než v okolních křesťanských populacích. Většina židovských mužů se alespoň naučila číst a psát hebrejsky. Judaismus klade velký důraz na studium svatých textů, Tanachu a Talmudu.
Ve Walesu se míra gramotnosti prudce zvýšila během 18. století, kdy Griffith Jones provozoval systém cirkulujících škol s cílem umožnit každému číst Bibli (ve velštině). Tvrdí se, že v roce 1750 měl Wales nejvyšší míru gramotnosti ze všech zemí na světě.
Historicky byla míra gramotnosti vysoká také v luteránských zemích severní Evropy. Již v církevním zákoně (kyrkolagen) Švédského království z roku 1686 (který v té době zahrnoval celé moderní Švédsko, Finsko a Estonsko) byla gramotnost na lidech vynucována a o sto let později, na konci 18. století, se míra gramotnosti blížila 100 procentům. I před zákonem z roku 1686 byla gramotnost ve Švédsku rozšířená. Schopnost číst však automaticky neznamenala schopnost psát a ještě v 19. století mnoho Švédů, zejména žen, neumělo psát. To se ukazuje ještě obtížnější, protože mnoho literárních historiků měří míru gramotnosti na základě schopnosti, že se lidé museli podepisovat vlastními jmény.
Někteří lidé tvrdí, že jedna z nejúčinnějších metod výuky gramotnosti zahrnuje přímou výuku zjednodušených fonetických systémů. Jiní však tvrdí, že pro výuku gramotnosti je nejúčinnější holističtější metoda modelovaná podle způsobu osvojování jazyka. Tento nesouhlas byl nazván „čtenářskými válkami“ a je nejvíce patrný v tlacích vyvíjených na školy, aby k výuce svých dětí používaly komodifikované, předbalené bazální řady a programy gramotnosti.
Například v angličtině byl systém Distar, vyvinutý společností RAND Corporation, upraven do jednoduché příručky pro výuku gramotnosti („Teach your Child to Read in 100 Lessons“), která umožňuje dospělému učit dítě pouhým čtením a dodržováním instrukcí. Veškerý složitý návrh instruktážních lekcí, budování dovedností a optimální opakování a recenze byly „konzervovány“ v učebnicovém návrhu. Dokonce je k dispozici počítačový program, který používá podobný systém, ale přímo vyslovuje a testuje lekce, čímž eliminuje potřebu gramotného dospělého.
Existují komplexní zvukové programy založené na takových systémech, jako je Ortonův systém zvukových záznamů, který byl vynalezen, aby naučil veterány s poškozeným mozkem znovu číst. Pomocí 73 Ortonových zvukových záznamů a 14 pravopisných pravidel lze přesně vyslovit a napsat 50 000 anglických slov, přičemž výjimečných slov je pouze 23. Takové systémy poskytují studentům silné základní jazykové znalosti.
Klíčovou technikou v mnoha komplexních fonických systémech je pravopisný copybook, jakýsi osobní slovník, ve kterém si student vede osobní abecední seznam slov pro kontrolu. copybook obvykle ukazuje, jak se slovo vyslovuje, jak je akcentováno a slabikováno a jak se používají standardní pravopisná pravidla pro určení jeho konvenčního pravopisu.
Mnoho pedagogů dnes mění postupy výuky gramotnosti tak, aby odrážely nové poznatky o výuce a učení. Vyvážený přístup k výuce gramotnosti kombinuje aktivity bohaté na jazyk a literaturu spojené s holistickou výukou čtení s explicitní výukou dovedností potřebných k rozvoji plynulosti a porozumění, které zdatní čtenáři mají. Taková výuka zdůrazňuje lásku k jazyku, získává význam z tisku a výuka fonetiky v kontextu. Vyvážená gramotnost přístup k výuce čtení zahrnuje mnoho strategií čtení s cílem vyhovět různým potřebám všech studentů. Některé ze složek tohoto přístupu zahrnují fonetické uvědomění a výuku fonetiky, předčítání nahlas dětem, nezávislé čtení, řízené čtení, sdílené centrum čtení a gramotnosti pro nezávislou praxi. Běžný záznam, dokumentace čtenářského chování dítěte, se často používá jako hodnotící nástroj, který učitelům umožňuje sledovat pokrok studentů.
Podmínky pro to, zda člověk dosáhl určitého stavu „gramotnosti“, se liší podle toho, kdo definuje standard a proč. Pro jeden pokus definovat standard gramotnosti, viz .
Čím vyšší úroveň gramotnosti člověk má, tím více je schopen vydělat. Graf znázorňující tento vztah můžete vidět na stránce The Phonics Page. Tento vztah je zpochybňován výzkumníky gramotnosti, jako je Brian Street, poukazují na to, že socioekonomická úroveň rodiny má méně co do činění s úrovní gramotnosti dítěte než jiné proměnné v jeho sociálním kontextu, například třída, etnicita, region atd. Street by argumentoval, že graf ukazuje korelace spíše než vztahy příčina/následek.
Odborníci se liší v přístupu k problematice výuky čtení. Někteří prosazují opožděné, ale rychlejší osvojení čtení pomocí fonetiky, zatímco někteří prosazují včasné osvojení základní slovní zásoby metodou „see and say“. Metoda „see and say“ ztratila v posledních několika desetiletích na oblibě. Seriál Dick and Jane populární až do konce 50. let ve Spojených státech byl založen na systému „see and say“. Nejmodernější metody přistupují k výuce čtení prostřednictvím kombinace metod, které zahrnují fonetickou výuku těch slov, která mohou být foneticky napadena, metody „see-say“ pro vizuální slova, která se neřídí pravidly fonetiky (ačkoli/rough/through, tam/jejich, atd.) a kontextová vodítka pro slova, která lze dekódovat, ale bezprostřední význam není zřejmý.
Fonetika prý zlepšuje schopnost čtenářů psát a psát. Vidět a říkat metody prý zvyšují rychlost osvojování slov a rychlost čtení mnoha studentů. Problém fonetiky je, že neřeší otázku porozumění. Porozumění musí zahrnovat pozornost na plynulost, slovní zásobu a aktivaci předchozích znalostí.
Zatímco malé děti často vyžadují několik stovek hodin výuky, které jsou rozloženy do značné míry jednoho roku, motivovaní dospělí, kteří používají dobrou výukovou metodu, mohou často získat základní gramotnost se čtyřiceti nebo méně hodinami výuky. S největší pravděpodobností to souvisí s bohatstvím kontextuálních znalostí, které si dospělí s sebou přinášejí a které jim umožňují navazovat kontakty, které malé děti ještě neumějí.
Steinerovy školy, které se řídí učením Rudolfa Steinera, nenavádějí děti ke gramotnosti dříve než v sedmi letech a argumentují tím, že děti jsou příliš malé na to, aby se naučily číst dříve než v tomto věku.
Mnozí byli znepokojeni negramotností světové populace, a to navzdory skutečnosti, že míra gramotnosti v posledních několika desetiletích neustále rostla, zejména ve třetím světě. Státy třetího světa, které přijaly marxistickou ideologii (například Čína, Kuba a Vietnam), zažily jedny z nejdramatičtějších nárůstů gramotnosti a přiblížily se kanadským a evropským mírám. Organizace spojených národů definuje negramotnost jako neschopnost číst a psát jednoduchou větu v jakémkoli jazyce. Čísla z roku 1998 ukazují, že 16% světové populace je negramotných (podle definice OSN).
Ve Spojených státech každý sedmý člověk (více než 40 milionů lidí) sotva přečte pracovní nabídku nebo účet za veřejné služby, což z nich patrně činí funkčně negramotné osoby ve vyspělé zemi, jako jsou USA. V roce 2003 Národní hodnocení gramotnosti dospělých (National Assessment of Adult Literacy, NAAL), prováděné americkým ministerstvem školství, zjistilo, že čtrnáct procent dospělých Američanů dosáhlo v prózové gramotnosti na této „nižší než základní“ úrovni. Více než polovina těchto osob neměla středoškolský diplom nebo maturitu. Třicet devět procent osob na této úrovni byli Hispánci; 20 procent byli černoši; a 37 procent byli běloši. Podle Národního centra pro statistiku vzdělávání „výsledky ukázaly, že průměrné kvantitativní skóre gramotnosti dospělých se mezi lety 1992 a 2003 zvýšilo o 8 bodů, ačkoli průměrná prózová a dokumentární gramotnost se od roku 1992 výrazně nelišila. Mezi černochy se průměrné skóre prózové gramotnosti zvýšilo o 6 bodů a průměrné skóre dokumentární gramotnosti se mezi lety 1992 a 2003 zvýšilo o osm bodů. Průměrné skóre prózy Asiatů/obyvatel tichomořských ostrovů se rovněž zvýšilo a mezi lety 1992 a 2003 stouplo o 16 bodů. Průměrné skóre prózové gramotnosti Hispánců se mezi lety 1992 a 2003 snížilo o 18 bodů, zatímco průměrné skóre dokumentární gramotnosti se snížilo o 14 bodů. Průměrné skóre prózy a dokumentární gramotnosti mezi bělochy se výrazně nezměnilo.“ Gramotnost mezi absolventy vysokých škol se mezi lety 1992 a 2003 snížila, přičemž v roce 2003 byla na nejvyšší „zdatné“ úrovni méně než jedna třetina všech absolventů a na této úrovni méně než polovina všech absolventů s pokročilým titulem.
Sedm milionů obyvatel Velké Británie je podle vládních údajů funkčně negramotných. Dalším problémem rozvinutých zemí je nárůst sekundární a terciární negramotnosti v posledních letech, tj. úplná nebo částečná ztráta dříve existujících dovedností v oblasti čtení a psaní v důsledku nedostatečné praxe.
V arabských státech nebylo v roce 2000 gramotných více než 25% mužů a 50% žen. Nejpravděpodobnějším důvodem nízké úrovně gramotnosti je nedostatečné vzdělání.
Někteří uvádějí, že čím vyšší je míra gramotnosti v dané zemi, tím je obecně delší délka života, i když kritici tvrdí, že se jedná o post hoc omyl. Gramotnost pomáhá poskytování zdravotní péče řadou velmi praktických způsobů (například schopnost číst předpisy a rozumět lékařským diagnózám jsou dva příklady).
Gramotnost v 21. století
Teoretický přístup k chápání gramotnosti, který tvrdí, že gramotnost není autonomní, nebo soubor diskrétních technických a objektivních dovedností, jako je čtení a psaní, které mohou být aplikovány napříč kontextem. Místo toho, co se počítá jako gramotnost, je určeno kulturními, politickými a historickými kontexty komunity, ve které je používána. Definice gramotnosti jsou založeny na ideologiích. Mezi učence spojené s New Literacy Studies patří například Brian Street, James Paul Gee, Allan Luke, Colin Lankshear a Michele Knobel. New Literacy Studies čerpají napříč akademickými obory včetně kulturní antropologie a lingvistické antropologie. Nové gramotnosti, jako jsou:
jsou všechny nové gramotnosti, které jsou zaváděny v současných studiích gramotnosti a mediálních studiích.
Význam technologické gramotnosti
Pro současný svět dnes gramotnost znamená více než jen schopnost číst, psát a číslovat. Zahrnuje na všech úrovních schopnost používat a komunikovat v rozmanité škále technologií. Od počátku 90. let, kdy se počítač a internet staly hlavním proudem, se jeho význam a ústřední postavení v komunikaci staly nenapadnutelnými. Obrazy a zvuky se proto ve své schopnosti komunikovat myšlenky staly stejně důležitými jako slova a čísla.
Nyní bychom měli správně hovořit o „gramotnostech“. Tyto gramotnosti vždy zahrnují technologii a schopnost používat technologii k vyjednání bezpočtu diskurzů, s nimiž se v moderním světě potýkáme. Tyto gramotnosti se týkají zručného a vhodného používání informací, jsou mnohostranné a zahrnují řadu technologií a médií. Jednou z takových skupin gramotností, jejichž význam s rostoucím výkonem osobních počítačů roste, je multimediální gramotnost.
Souhrnně řečeno, dnešní studenti si musí poradit se složitou směsí vizuálních, sluchových, ústních a interaktivních médií i tradičního textu. Lidé s nižším vzděláním nebo starší lidé mohou vidět, jak zaostávají s tím, jak se zvětšuje informační propast mezi nimi a lidmi gramotnými v nových médiích a technologiích.
Gramotnost v zemích světa