Progresivní vzdělávání je pedagogické hnutí, které začalo na konci devatenáctého století a v různých podobách přetrvalo až do současnosti. V poslední době je vnímáno jako alternativa k výuce orientované na testy, kterou uzákonil zákon o financování vzdělávání, z něhož žádné dítě nezůstalo pozadu. [citace nutná]
Pojem „progresivní“ byl použit, aby odlišil toto vzdělávání od tradičních učebních osnov 19. století, které měly kořeny v klasické přípravě na univerzitu a byly silně diferencovány socioekonomickou úrovní. Naproti tomu progresivní vzdělávání nachází své kořeny v současné zkušenosti. Většina progresivních vzdělávacích programů má tyto vlastnosti společné:
Pokrokové vzdělávání lze vysledovat až k dílům Johna Locka a Jeana-Jacquese Rousseaua, přičemž oba jsou známi jako otcovští předchůdci myšlenek, které by demonstrovali lidé jako Dewey. Locke nejprve spekuloval: „Pravda a poznání… jsou spíše z pozorování a zkušenosti než z manipulace s přijatými nebo danými myšlenkami“ (Locke citovaný v Hayes, 2007, s. 2). Dále diskutoval o potřebě dětí mít konkrétní zkušenosti, aby se mohly učit.
Rousseau tento předpoklad podpořil v Emilovi, kde se postavil proti tomu, aby studenti byli podřízeni učitelům a aby zapamatování faktů nevedlo ke vzdělání. (Viz:Emile, nebo O vzdělání)
Dalším předchůdcem progresivního vzdělávání byl Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827). Jeho výzkum a teorie se velmi podobají těm, které nastínil Rousseau v knize Emile. Dále je mnohými považován za „otce moderní vzdělávací vědy“ (Hayes, 2007, s. 2). Jeho psychologické teorie se týkají vzdělávání, neboť se zaměřují na rozvoj objektové výuky, to znamená, že cítil, že jednotlivci se nejlépe učí prostřednictvím zkušeností a prostřednictvím přímé manipulace a prožívání předmětů. Dále spekuloval, že děti se učí spíše prostřednictvím vlastní vnitřní motivace než z donucení. (Viz Intrinsic vs. Extrinsic motivation). Úkolem učitelů bude pomoci svým studentům jako jednotlivcům při jejich učení a umožnit jeho přirozený vývoj. (Butts and Cremin, 1953)
„Progresivní vzdělávací hnutí“, které začalo v 80. letech 19. století a trvalo šedesát let, pomohlo pozvednout americké veřejné školy z rodící se myšlenky na běžnou normu. John Dewey, hlavní postava tohoto hnutí od 80. let 19. století do roku 1904, udával tón vzdělávací filozofii i konkrétním školským reformám. Jeho reakce na převládající teorie a postupy ve vzdělávání, korekce těchto filozofií a doporučení učitelům a administrátorům, aby přijali „nové vzdělávání“, poskytují životně důležitou zprávu o historii rozvoje vzdělávacího myšlení na konci devatenáctého a počátku dvacátého století.4 Dewey postavil takzvaný pragmatismus nad morální absolutna a pomohl dát vzniknout situační etice.
Hayes, William. (2007). Progresivní vzdělávací hnutí: Je to stále ještě v dnešních školách? Lanham: Rowman & Littlefield Education.
Butts, Freeman R. & Cremin, Lawrence A. Dějiny vzdělávání v americké kultuře. New York: Henry Hold and Co.
Počínaje rokem 1897 John Dewey publikoval shrnutí své teorie o progresivním vzdělávání ve School Journal. Jeho teoretická stanoviska jsou rozdělena do 5 oddílů uvedených níže.
Vzdělání podle Deweyho je „účast jedince na společenském vědomí rasy“ (Dewey, 1897, odst. 1). Vzdělávání jako takové by mělo brát v úvahu, že student je sociální bytost. Proces začíná při narození, kdy dítě nevědomky získává znalosti a postupně rozvíjí své znalosti, aby je sdílelo a podílelo se na nich ve společnosti.
Vzdělávací proces má dvě strany, psychologickou a sociologickou, přičemž psychologické tvoří základ. (Dewey, 1897). Dítě vlastní instinkty pomohou rozvinout materiál, který je mu předložen. Tyto instinkty také tvoří základ jeho poznání se vším, co na něm staví. To tvoří základ Deweyho předpokladu, že se člověk nemůže učit bez motivace.
Znalosti jsou sociální podmínkou a je důležité pomoci studentům vybudovat si vlastní učení, jak je uvedeno:
„Proto je nemožné připravit dítě na nějaký přesný soubor podmínek. Připravit ho na budoucí život znamená dát mu velení nad sebou samým; znamená to tak, že ho vytrénujeme, že bude mít plné a pohotové využití všech svých schopností; že jeho oko, ucho a ruka mohou být nástroje připravené k velení, že jeho úsudek může být schopen uchopit podmínky, za kterých musí pracovat, a výkonné síly budou vycvičeny k hospodárnému a efektivnímu jednání“ (Dewey, 1897, Para. 7)
Výuka se musí soustředit na dítě jako celek, protože si nikdy nemůžete být jisti, kde může společnost skončit nebo kde bude student potřebný nebo kam se budou sami ubírat.
„Vzdělávání selhává, protože zanedbává tento základní princip školy jako formy komunitního života. Představuje školu jako místo, kde se mají podávat určité informace, kde se mají učit určité lekce nebo kde se mají utvářet určité návyky“ (Dewey, 1897, odst. 17) Dewey cítil, že jako je vzdělání sociálním konstruktem, je proto součástí společnosti a mělo by odrážet společenství.
Vzdělání je proces žití a nemá být přípravou budoucího žití (Dewey, 1897), takže škola musí reprezentovat současný život. Jako takové by se části studentova domácího života (jako je morální a etická výchova) měly účastnit procesu školní docházky.
Učitel je toho součástí, ne jako autoritativní osobnost, ale jako člen komunity, který je tu od toho, aby studentovi pomáhal.
Předmět – věc vzdělávání
Podle Deweyho by osnovy ve školách měly odrážet osnovy společnosti. Střed školních osnov by měl odrážet vývoj člověka ve společnosti. Studium základních předmětů (jazyk, věda, dějepis) by mělo být spojeno se studiem vaření, šití a manuální výuky. Dále cítí, že „pokrok není v postupném studiu, ale ve vývoji nových postojů ke zkušenostem a nových zájmů o zkušenosti“ (Dewey, 1897, odst. 38)
Metoda je zaměřena na schopnosti a zájmy dítěte. Je-li dítě vhozeno do pasivní role studenta, který vstřebává informace, je výsledkem plýtvání vzděláním dítěte. (Dewey, 1897). Informace předkládané studentovi budou studentem transformovány do nových forem, obrazů a symbolů tak, aby odpovídaly jejich vývoji a zájmům. Vývoj tohoto je přirozený. Potlačit tento proces a pokusit se „nahradit dospělého dítětem“ (Dewey, 1897, odst. 52) by oslabilo intelektuální zvídavost dítěte.
Škola a sociální pokrok
Vzdělání je nejzákladnější metodou společenské rekonstrukce pro pokrok a reformy. Dewey věří, že „vzdělávání je regulací procesu přicházení k podílu na společenském vědomí; a že úprava individuální činnosti na základě tohoto společenského vědomí je jedinou jistou metodou společenské rekonstrukce“ (Dewey, 1897, odst. 60). Dewey jako takový ustupuje společenské rekonstrukci a školám jako prostředku k rekonstrukci společnosti (Viz sociální rekonstrukce ve vzdělávání). A konečně, jak se školy stávají prostředkem společenské rekonstrukce, naše vzdělání musí dostat patřičné vybavení, aby pomohlo plnit tento úkol a vést své studenty.
William Heard Kilpatrick (1871–1965) byl Deweyho žákem a jedním z nejvýkonnějších praktikujících tohoto konceptu a také zběhlejším v šíření progresivního vzdělávacího hnutí a šíření zpráv o Deweyho dílech. Je známý především pro svou „projektovou metodu výuky“ (Hayes, 2007, s. 24). To rozvinulo myšlenku progresivního vzdělávání, že studenti mají být zapojeni a vyučováni tak, aby jejich znalosti mohly být směrovány do společnosti pro společensky užitečnou potřebu. Stejně jako Dewey také cítil, že studenti by se měli aktivně zapojovat do svého učení spíše než se aktivně odpoutávat od prostého čtení a regurgitace materiálu.
Hayes, William. (2007). Progresivní vzdělávací hnutí: Je to stále faktor v dnešních školách? Lanham: Rowman & Littlefield Education.
Janusz Korczak byl jedním z význačných následovníků a tvůrců Pestalozziho myšlenek. Napsal
Jména Pestalozziho, Froebela a Spencera září neméně brilantně než jména největších vynálezců dvacátého století. Objevili totiž víc než jen neznámé přírodní síly; objevili neznámou polovinu lidstva: děti. Jeho sirotčí domov ve Varšavě se stal vzorovou institucí a měl vliv na vzdělávací proces v jiných sirotčincích stejného typu.
Vývoj v USA
Nejznámějším raným praktikem progresivního vzdělávání byl Francis Parker; jeho nejznámějším mluvčím byl filozof John Dewey.
V roce 1875 se Francis Parker stal superintendantem škol v Quincy ve státě Massachusetts poté, co strávil dva roky v Německu studiem vznikajících vzdělávacích trendů na kontinentu. Parker se stavěl proti rote learning, protože se domníval, že bez porozumění nemá znalost žádnou hodnotu. Místo toho tvrdil, že školy by měly podporovat a respektovat tvořivost dítěte. Parkerův systém Quincy volal po učení zaměřeném na děti a založeném na zkušenostech. Nahradil tradiční osnovy integrovanými učebními jednotkami založenými na stěžejních tématech souvisejících se znalostmi různých oborů. Nahradil tradiční čtenáře, mluvčí a gramatiky vlastním psaním dětí, literaturou a materiály připravenými učiteli. V roce 1883 Parker opustil Massachusetts a stal se ředitelem Cook County Normal School v Chicagu, školy, která také sloužila k výcviku učitelů v Parkerových metodách. V roce 1894 se Parkerovy Hovory o pedagogice, které silně čerpaly z myšlení Fröbela, Pestalozziho a Herbarta, staly jedním z prvních amerických spisů o vzdělávání, které získaly mezinárodní věhlas.
Ve stejném roce se filozof John Dewey přestěhoval z Michiganské univerzity na nově založenou Chicagskou univerzitu, kde se stal předsedou katedry filozofie, psychologie a vzdělávání. Se svou ženou zapsali své děti do Parkerovy školy, než o dva roky později založili vlastní školu.
Zatímco Parker začal s praxí a pak přešel k teorii, Dewey začal s hypotézami a pak vymyslel metody a osnovy, aby je vyzkoušel. V době, kdy se Dewey v pětatřiceti letech přestěhoval do Chicaga, vydal již dvě knihy o psychologii a aplikované psychologii. Začal být nespokojený s filozofií jako čistou spekulací a hledal způsoby, jak učinit filozofii přímo relevantní pro praktické otázky. Dewey se odklonil od raného zájmu o Hegela a začal odmítat všechny formy dualismu a dichotomie ve prospěch filozofie zkušenosti jako série jednotných celků, ve kterých může být vše nakonec spojeno.
V roce 1896 John Dewey otevřel to, čemu říkal laboratorní škola, aby otestoval své teorie a jejich sociologické důsledky. S Deweym jako ředitelem a jeho ženou jako ředitelkou se laboratorní škola Chicagské univerzity věnovala „objevování v administrativě, výběru předmětů, metod učení, výuky a disciplíny, jak by se škola mohla stát kooperativní komunitou a zároveň rozvíjet v jednotlivcích své vlastní schopnosti a uspokojovat své vlastní potřeby“. (Cremin, 136) Pro Deweyho nebyly dva klíčové cíle, tedy rozvoj kooperativní komunity a rozvoj vlastních schopností jednotlivců, v rozporu; byly pro sebe nezbytné. Tato jednota účelu je jádrem filosofie progresivního vzdělávání. V roce 1912 Dewey vyslal studenty své filosofie, aby založili The Park School of Buffalo a The Park School of Baltimore, aby ji uvedli do praxe. Tyto školy fungují dodnes v podobném progresivním přístupu.
Na Kolumbijské univerzitě Dewey spolupracoval s dalšími pedagogy, jako byli Charles Eliot a Abraham Flexner, aby pomohli vnést progresivismus do hlavního proudu amerického školství. V roce 1917 Kolumbijská univerzita založila Lincoln School of Teachers College „jako laboratoř pro zpracování základního a středního studijního plánu, který odstraní zastaralý materiál a bude se snažit pracovat v použitelné formě materiál přizpůsobený potřebám moderního života.“ (Cremin, 282) Na základě Flexnerova požadavku, aby moderní studijní plán „neobsahoval nic, pro co by nebylo možné předložit kladný argument“ (Cremin, 281) nová škola organizovala své aktivity kolem čtyř základních oborů: vědy, průmyslu, estetiky a občanské nauky. Lincolnova škola vybudovala své studijní plány kolem „jednotek práce“, které přeorganizovaly tradiční předměty do forem zahrnujících vývoj dětí a měnící se potřeby dospělého života. První a druhý stupeň se zabývaly studiem komunitního života, ve kterém vlastně vybudovaly město. Projekt třetí třídy vyrůstající z každodenního života nedaleké řeky Hudson se stal jednou z nejoslavovanějších jednotek školy, jednotkou na lodích, která se pod vedením své legendární učitelky slečny Curtisové stala entrée do historie, zeměpisu, čtení, psaní, aritmetiky, vědy, umění a literatury. Každá z jednotek byla pojata dostatečně široce, aby se různé děti mohly soustředit na různé aspekty v závislosti na svých vlastních zájmech a potřebách. Každá z jednotek vyžadovala široce rozmanité studentské aktivity a každá se snažila do hloubky vypořádat s nějakým kritickým aspektem současné civilizace. Nakonec každá jednotka zapojila děti spolupracující a také poskytla příležitosti pro individuální výzkum a zkoumání.
V polovině století mnoho veřejných školních programů také přijalo prvky progresivních osnov. V polovině století Dewey věřil, že progresivní vzdělávání „ve skutečnosti neproniklo a neproniklo do základů vzdělávací instituce.“ (Kohn, Školy, 6,7) Jak se vliv progresivní pedagogiky rozšiřoval a rozšiřoval, praktici začali měnit své uplatňování progresivních principů. Vzhledem k tomu, že různé výklady a postupy ztěžovaly hodnocení progresivních reforem, kritici začali navrhovat alternativní přístupy.
Zárodky debaty o progresivním vzdělávání lze spatřovat v rozdílech Parkera a Deweyho. Ty souvisí s tím, nakolik a kým by měly být vypracovány osnovy od třídy ke třídě, nakolik by nově vznikající zájmy dítěte měly určovat školní aktivity, s významem učení zaměřeného na dítě oproti učení zaměřenému na společnost, se vztahem budování komunity k individuálnímu růstu, a zejména se vztahem mezi emocemi, myšlením a prožitkem.
V roce 1955 publikace Rudolfa Flesche Why Johnny Can’t Read vznesla kritiku čtenářských programů proti progresivnímu důrazu na čtení v kontextu. Konzervativní McCarthyho éra vyvolala otázky o liberálních myšlenkách u kořenů progresivních reforem. Sputnik v roce 1957 na vrcholu studené války dal vzniknout řadě intelektuálně konkurenčních přístupů k disciplinárním znalostem, jako je BSCS biologie PSSC fyzika, vedená univerzitními profesory jako Jerome Bruner a Jerrold Zacharias.
Zajímavé je, že některé reformy studené války obsahovaly prvky progresivismu. Například práce Zachariase a Brunera byla založena na vývojové psychologii Jeana Piageta a zahrnovala mnoho Deweyho myšlenek o zážitkovém vzdělávání. Brunerova analýza vývojové psychologie se stala jádrem pedagogického hnutí známého jako konstruktivismus, který tvrdí, že dítě je aktivním účastníkem tvorby smyslu a musí se podílet na pokroku vzdělávání, aby učení bylo efektivní. Tento psychologický přístup má hluboké vazby na práci Parkera i Deweyho a vedl k oživení jejich myšlenek ve druhé polovině století.
V roce 1963 prezident Johnson slavnostně založil Velkou společnost a zákon o základním a středoškolském vzdělávání zaplavil veřejné školní programy finančními prostředky na rozsáhlé reformy školství. Současně příliv federálních finančních prostředků vyvolal také požadavky na odpovědnost a přístup k cílům chování Roberta F. Magera a dalších předznamenal zákon o zákazu ponechání dítěte přijatý v roce 2002. Proti těmto kritikům vystoupili výmluvní mluvčí na obranu progresivní tradice. Hnutí Open Classroom, vedené Herbem Kohlem a Georgem Dennisonem, připomnělo mnoho Parkerových reforem zaměřených na děti. V poslední době byl Alfie Kohn otevřeným kritikem zákona o zákazu ponechání dítěte a vášnivým obhájcem progresivní tradice.
Vzdělávání mimo školy
Organizace jako Boy Scouts of America rostly, dokonce i uprostřed obav odpůrců progresivního hnutí ve Spojených státech, protože někteří lidé cítili, že sociální blahobyt mladých mužů by měl být udržován pouze vzděláváním.[citace nutná] Po desetiletích rostoucího zájmu a rozvoje zážitkového vzdělávání a skautingu (ne skautingu) ve Spojených státech, a vzniku skautského hnutí v roce 1907, v roce 1910 byli Boy Scouts of America založeni sloučením tří starších skautských organizací: Boy Scouts of the United States, National Scouts of America a Peace Scouts of California. Jeho zakladatel, chicagské vydavatelství W. D. Boyce byl na návštěvě Londýna, v roce 1909, když se setkal s Unknown Scout a dozvěděl se o skautském hnutí. Brzy po svém návratu do USA, Boyce začlenil Boy Scouts of America 8. února 1910. Edgar M. Robinson a Lee F. Hanmer se začali zajímat o rodící se program BSA a přesvědčili Boyce, aby předal program YMCA k rozvoji. Robinson získal Ernesta Thompsona Setona, Daniela Cartera Bearda a další prominentní vůdce do raných mládežnických hnutí. Po počátečním vývoji předal Robinson hnutí Jamesi E. Westovi, který se stal prvním vedoucím skautského hnutí a skautské hnutí se začalo rozšiřovat v USA. Jak BSA rostlo, pohlcovalo další skautské organizace.
Změny ve vzdělávacích zařízeních nastaly, když Američané a Evropané cítili, že po úspěchu Sputniku v říjnu 1957 technologicky zaostali za Sovětským svazem.[citace nutná] Přehodnocení teorie vzdělávání po tomto, spolu s následným a převládajícím konzervativním politickým klimatem, pomohlo způsobit, že progresivismus upadl v nemilost.
Dnes však mnoho škol používá metody progresivního vzdělávání, například ruce na aktivitách a vědeckých experimentech na nižších středních školách. Řada škol se také sama identifikuje jako progresivní ve vzdělávací filozofii.
Tradiční vzdělávání vs progresivní vzdělávání
Tradiční vzdělávání nebo návrat k základům odkazuje na dávno zavedené zvyky, které se ve školách vyskytují a které společnost tradičně považuje za vhodné. [citace nutná] Některé formy reformy vzdělávání podporují přijetí progresivních vzdělávacích postupů, což je holističtější přístup, který se zaměřuje na potřeby a sebevyjádření jednotlivých studentů. [citace nutná]V očích reformátorů je třeba upustit od tradičních metod zaměřených na učitele a zaměřených na učení se nazpaměť ve prospěch přístupů k učení zaměřených na studenty a založených na úkolech. [citace nutná] Mnoho rodičů a konzervativních občanů se však stará o zachování objektivních vzdělávacích standardů založených na testování, což upřednostňuje tradičnější přístup. [citace nutná]Další informace viz, Tradiční vzdělávání.