Distribuované lešení je koncept vyvinutý Puntambekarem a Kolodnerem (1998), který popisuje průběžný systém podpory studentů prostřednictvím více nástrojů, aktivit, technologií a prostředí, které zvyšují učení a výkon studentů.
Dřevo, Bruner a Ross (1976) původně představili učební nástroj instruktážního lešení, který má kořeny v individualizované podpoře a doučování. Prostřednictvím lešení nebo doučované výuky mohl učitel provést studenta složitým souborem úloh stavebních kamenů, aby dosáhl konečného pyramidového produktu, který by dítě bez této aktivní podpory nemuselo být schopno dokončit. Tento termín byl pojat jako předpokládaná výuka dospělého odborníka s jedním studentem, nicméně realita učeben s 20 a více studenty se nutně nehodí k této specifické struktuře. S mnoha studenty a více různými úrovněmi dovedností nebo Zónami přibližného rozvoje (definovanými níže) je potřeba vytvořit mnoho podpůrných struktur, které mohou náležitě řešit vývojovou úroveň každého studenta (Tabak, 2004; Puntambekar a Hübscher, 2005).
Teoretický základ lešení
Tento instruktážní nástroj vychází z Vygotského sociokonstruktivistického modelu Zóny přibližného rozvoje (ZPD), který uvádí, že ZPD je:
Lešení není pouze podpěra nebo pomoc a podpěra může být označena jako lešení pouze tehdy, když je podpěra přizpůsobena měnícím se schopnostem a tato podpěra je dočasná. Protože termín lešení je přístupný, existuje mnoho použití tohoto konstruktu, které jsou ateoretické, a proto zastírají způsob, jakým je nástroj používán a aplikován ve třídě (Palinscar, 1998). Lešení se řídí teorií úkolu a teorií tutee, která vyžaduje kombinaci hodnocení výkonu úkolu a schopnosti učícího se (Puntambekar & Hübscher, 2005). Prostřednictvím dialogické povahy lešení student a učitel spolupracují, aby stanovili optimální množství pomoci a titraci této pomoci.
Jádrem vzniku přístavby lešení k distribuovanému lešení byla potřeba řešit mnoho různých způsobů, jak lze lešení zajistit. Lešení se nemusí omezovat pouze na situaci učitele-studenta nebo rodiče-studenta (Stone, 1998); ve skutečnosti lze lešení rozšířit i na vrstevníky (Stone, 1998; Rogoff, 1990)
V definici lešení je pět společných prvků (Stone, 1998; Puntambekar & Kolodner, 2005):
Typy rozptýlených lešení
Tabak (2004) rozlišuje tři různé typy lešení: diferencovaná lešení, redundantní lešení a synergická lešení.
Palinscar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Vzájemná výuka činností podporujících porozumění a monitorujících porozumění. Poznávání a instrukce, 1(2), 117-175.
Puntambekar, S., & Kolodner, J.L. (1998). Distribuované lešení: Pomoc studentům při výuce konstrukcí. In A. S. Bruckman, M. Guzdial, J. L. Kolodner, & A. Ram (Eds.), Proceedings of the Third International Conference of the Learning Sciences (ICLS’98)(pp. 35–41). Atlanta, GA: Association for the Advancement of Computing in Education.
Puntambekar, S., & Hübscher, R. (2005). Nástroje pro lešení studentů v komplexním učebním prostředí: Co jsme získali a co nám uniklo? Vzdělávací psycholog, 40(1), 1-12.
Puntambekar, S., & Kolodner, J.L. (2005). Toward implementing distributed scaffolding: Helping students learn science from design. Journal of Research in Science Teaching, 42(2), 185-217.
Rogoff, B. (1990). Učňovství v myšlení: kognitivní vývoj v sociálním kontextu. Oxford, UK: Oxford University Press.
Tabak, I. (2004). Doplněk vznikajících vzorů distribuovaného lešení. The Journal of the Learning Sciences, 13(3), 305-335.
Stone, C.A. (1998). Metafora lešení: Jeho užitečnost pro oblast poruch učení. Journal of Learning Disabilities, 31(4), 344-364.
Vygotsky, L. S. (1978). Mysl ve společnosti: Rozvoj vyšších psychologických procesů. (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). Role doučování při řešení problémů. J Child Psychol. Psychiat., 17, 89-100.