Učení založené na dotazech

Výuka založená na dotazech (Enquiry-based learning in British English) nebo výuka založená na dotazech nebo věda založená na dotazech popisuje řadu filozofických, studijních a pedagogických přístupů k výuce. Její základní předpoklady zahrnují požadavek, aby výuka byla založena na dotazech studentů. Pedagogie a studijní plány vyžadují, aby studenti spolupracovali na řešení problémů, místo aby dostávali od učitele přímé instrukce, co mají dělat. Úkolem učitele v prostředí pro učení se dotazům proto není poskytovat znalosti, ale naopak pomáhat studentům v procesu objevování znalostí samotných. V této formě výuky se navrhuje, aby učitelé byli považováni spíše za zprostředkovatele učení než za nádoby znalostí. I když si tato forma výuky získala v posledních deseti letech velkou popularitu, existuje spousta diskusí o účinnosti této formy výuky.

Inquiry-based learning je instruktážní metoda vyvinutá během hnutí discovery learning v šedesátých letech. Byla vyvinuta v reakci na domnělé selhání tradičnějších forem výuky, kdy se od studentů vyžadovalo, aby si prostě zapamatovali fakta zatížené instruktážní materiály (Bruner, 1961). Inquiry learning je forma aktivního učení, kde se pokrok hodnotí spíše podle toho, jak dobře si studenti rozvíjejí experimentální a analytické dovednosti, než podle toho, kolik znalostí mají k dispozici.

Inquiry-based learning in science education

Učení založené na dotazech má velký vliv na vzdělávání v oblasti vědy, kde je známé jako věda založená na dotazech, zejména od zveřejnění amerických národních standardů pro vzdělávání v oblasti vědy v roce 1996. Od této publikace někteří pedagogové obhajují návrat k tradičnějším metodám výuky a hodnocení. Jiní mají pocit, že bádání je důležité při výuce studentů k výzkumu a učení (např. viz Konstruktivismus (teorie učení)).

Vědci využívají své základní znalosti principů, konceptů a teorií spolu s dovednostmi vědeckého procesu k vytváření nových vysvětlení, která jim umožní porozumět přírodnímu světu. Tomu se říká „vědecké bádání“.

Standardy národního vědeckého vzdělávání vyzývají studenty, aby prováděli šetření, a aby VĚDĚLI O šetření. Když se studenti dotazují, používají stejné myšlenky jako vědci, když provádějí výzkum. Studenti se stávají ‚mini-vědci‘.

Když se studenti učí o bádání, měli by se seznámit s procesy, které vědci používají, a s novými poznatky, které z toho vyplývají. Bádání je přirozený úvod do oboru epistemologie známého jako přírodověda, který se zabývá charakteristikami vědeckého poznání.

Doporučujeme:  Lidský choriový gonadotropin

Národní standardy vzdělávání v oblasti vědy byly často nepochopeny, pokud jde o učení založené na dotazech. V důsledku toho vydala Národní rada pro výzkum v roce 2000 druhý svazek nazvaný „Šetření a národní standardy vzdělávání v oblasti vědy“.

Filozofie učení založeného na bádání nachází své předchůdce mimo jiné v dílech Piageta, Deweye, Vygotského a Freireho.

Deweyho teorie učení říká, že k optimálnímu učení a lidskému rozvoji a růstu dochází tehdy, když jsou lidé konfrontováni s podstatnými, skutečnými problémy, které je třeba řešit. Věřil, že osnovy a výuka by měly být založeny na integrovaných, komunitně založených úkolech a činnostech, které zapojují studující do forem pragmatických společenských akcí, které mají ve světě skutečnou hodnotu.

Freireho dílo vychází z předpokladu, že nejautentičtější a nejmocnější pedagogikou je pedagogika, která se zaměřuje na identifikaci, analýzu a řešení bezprostředních problémů ve studujících světech. Proto je jeho přístup označován jako pedagogika, která klade a řeší problémy. Freire tvrdí, že jakákoliv pedagogika musí mít prokazatelný význam pro bezprostřední světy studentů a musí jim umožnit analyzovat, teoretizovat a intelektuálně se s těmito světy angažovat.

Důležitým aspektem vědy založené na bádání je využití otevřeného učení. Otevřené učení je, když neexistuje žádný předepsaný cíl nebo výsledek, kterého musí studenti dosáhnout. V mnoha konvenčních tradičních vědeckých experimentech je studentům řečeno, jaký bude výsledek experimentu, nebo se očekává, že bude, a od studenta se prostě očekává, že to „potvrdí“.

Na druhou stranu v otevřené výuce je student buď odkázán na to, aby sám zjistil, jaký je výsledek experimentu, nebo ho učitel dovede k požadovanému cíli učení, aniž by však výslovně uvedl, o co se jedná. Otevřená výuka je pro učitele důležitá, ale obtížně získatelná dovednost.

Otevřené učení má mnoho výhod. Znamená to, že studenti jednoduše neprovádějí experimenty v rutině, jako je móda, ale skutečně přemýšlejí o výsledcích, které sbírají, a o tom, co znamenají. U tradičních neotevřených lekcí mají studenti tendenci říkat, že se experiment „nepovedl“, když sbírají výsledky v rozporu s tím, co mají očekávat. V otevřených lekcích nejsou špatné výsledky a studenti musí sami vyhodnotit silné a slabé stránky výsledků, které sbírají, a rozhodnout o jejich hodnotě. Protože cesta k požadovanému učebnímu cíli je nejistá, otevřené lekce jsou dynamičtější a méně předvídatelné než tradiční lekce.

Doporučujeme:  Parita (medicína)

Otevřené učení bylo vyvinuto řadou pedagogů vědy včetně Američana Johna Deweyho a Němce Martina Wagenscheina. Wagenscheinovy myšlenky zvláště doplňují jak otevřené učení, tak učení se. Zdůraznil, že studenti by se neměli učit holá fakta, ale měli by být donuceni pochopit a vysvětlit, co se učí. Jeho nejznámějším příkladem toho bylo, když požádal studenty fyziky, aby mu řekli, jaká je rychlost padajícího objektu. Téměř všichni studenti by vytvořili rovnici. Ale žádní studenti by nedokázali vysvětlit, co tato rovnice znamená. Wagenschien použil tento příklad, aby ukázal důležitost porozumění nad znalostmi.

Charakteristika učení se dotazům

Výše uvedené komentáře představují třídu, která je plně odhodlána se dotazovat, a to v co největší míře. K metodám výuky na základě dotazů však není nutné přistupovat úplně nebo vůbec.

V šedesátých letech Schwab požadoval, aby bylo šetření rozděleno do čtyř různých úrovní. To bylo později formalizováno maršálem Herronem v roce 1971, který vyvinul Herronovu stupnici, aby vyhodnotil množství šetření v rámci konkrétního laboratorního cvičení. Od té doby byla navržena řada revizí, ale ve vědecké vzdělávací komunitě panuje shoda, že je k dispozici spektrum metod výuky založených na šetření.[citace nutná]

Příklady vědy založené na bádání

Mayer (2004) položil otázku, mělo by existovat „pravidlo tří úderů“ vzhledem k poučení založenému na objevech? Poukazuje na to, že metody výuky založené na objevech jsou u nás již od hnutí za učení se objevům v šedesátých letech, a říká, že existuje jen málo důkazů, které by tuto praxi podpořily. Popisuje to jako konstruktivistický učební klam (Mayer, 2004, s. 15). Naznačuje, že konstruktivisté často přebírají mantru učení praxí tak, že studenti se učí nejefektivněji touto metodou, zatímco existuje jen málo důkazů, které by tuto představu podpořily, ve skutečnosti je tomu právě naopak. Kirschner, Sweller a Clark (2006) recenzují literaturu a zjistili, že ačkoli konstruktivisté často citují práce druhých, empirické důkazy nejsou často citovány. Nicméně konstruktivistické hnutí získalo v devadesátých letech velkou dynamiku, protože mnoho pedagogů začalo psát o této filozofii učení.

Doporučujeme:  Mrož

Věda založená na dotazech je stále více propagována jako hlavní pedagogický přístup, zejména od zveřejnění dokumentu Standards in Science Education z roku 1996. Existuje však mnoho kritiků vědy založené na dotazech.

Zastánci bádání mají pocit, že tato kritika není na místě, a je příkladem bludu slaměného panáka.[je třeba přičíst] Kritici bádání se snaží srovnávat metody založené na bádání s anarchií, a pak jdou dokázat, že anarchie jako instrukční technika selhává. Bylo by lepší, kdyby se kritici bádání zabývali současnou vizí bádání nalezenou v práci NRC z roku 2000, a ne zdiskreditovaným přístupem k učení se objevování z šedesátých let.

Testování vědy se stalo stále důležitějším s programem Žádné dítě nezůstane pozadu a přepsáním Národního hodnocení pokroku ve vzdělávání s důrazem na fakta. To vedlo k poklesu důrazu na bádání jako metodu výuky vědy a k návratu k tradičnějším metodám „křídy a řeči“.

Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn citují několik studií podporujících úspěch konstruktivistických metod učení založených na problémech a dotazech. Popisují například projekt nazvaný GenScope, vědecká softwarová aplikace založená na dotazech. Studenti používající software GenScope vykázali významné zisky oproti kontrolním skupinám, přičemž největší zisky vykázali u studentů ze základních kurzů.

Hmelo-Silver a kol. také citují rozsáhlou Geierovu studii o efektivitě vědy založené na bádání pro studenty středních škol, jak dokazují jejich výsledky ve standardizovaných testech s vysokou mírou úspěšnosti. Zlepšení bylo 14% pro první kohortu studentů a 13% pro druhou kohortu. Tato studie také zjistila, že metody výuky založené na bádání značně snížily rozdíl v dosažených výsledcích u afroamerických studentů.

Konzervativní institut Thomase B. Fordhama došel na základě svého výzkumu z roku 2005 k závěru, že i když je učení založené na dotazech do určité míry v pořádku, bylo prováděno až do nadbytku.