Stupně psychosociálního vývoje, které formuloval Erik Erikson, popisují osm vývojových fází, kterými by měl zdravě se vyvíjející člověk projít od dětství do pozdní dospělosti. V každém stádiu se člověk setkává s novými výzvami a doufejme, že je zvládne. Každé stadium navazuje na úspěšné dokončení předchozích stadií. Lze očekávat, že výzvy z etap, které nebyly úspěšně dokončeny, se v budoucnu znovu objeví jako problémy.
Erik Erikson vytvořil tuto teorii v 50. letech 20. století jako zdokonalení psychosexuálních stadií Sigmunda Freuda. Erikson přijal mnoho Freudových teorií (včetně id, ega a superega a Freudovy infantilní sexuality zastoupené v psychosexuálním vývoji), ale odmítl Freudovu snahu popsat osobnost pouze na základě sexuality. Erikson také kritizoval Freuda za jeho koncepci originologie. Ten tvrdí, že všechny duševní nemoci lze vysledovat k raným zážitkům v dětství. Podle Eriksona jsou zkušenosti z raného dětství důležité, ale jedinec se vyvíjí také v sociálním kontextu. Erikson věřil, že dětství je pro vývoj osobnosti velmi důležité, a na rozdíl od Freuda se domníval, že osobnost se vyvíjí i po pátém roce života. Ve svém nejvlivnějším díle Dětství a společnost (1950) rozdělil lidský životní cyklus do osmi psychosociálních vývojových stadií. To byla Eriksonova teorie číslo jedna.
Dětství (narození – 18 měsíců)
Rozvoj důvěry je prvním úkolem ega a nikdy není dokončen.
Dítě nespustí matku z očí bez úzkosti a vzteku, protože se pro něj stala vnitřní jistotou i vnější předvídatelností. Rovnováha mezi důvěrou a nedůvěrou závisí do značné míry na kvalitě mateřského vztahu.
Erikson navrhl, že koncept důvěry a nedůvěry je přítomen po celý život jedince. Pokud se tedy tomuto konceptu nevěnuje pozornost, neučí se mu a nezachází se s ním správně v dětství (kdy se s ním poprvé setkává), může být jedinec negativně ovlivněn a nikdy se do světa plně neponoří. Může se například stát, že se bude skrývat před okolním světem a nebude schopen navázat zdravé a dlouhodobé vztahy s ostatními, nebo dokonce sám se sebou. Pokud se jedinec nenaučí důvěřovat sobě, druhým a světu kolem sebe, může ztratit ctnost naděje, která s tímto pojmem přímo souvisí. Pokud člověk ztratí víru v naději, bude mít problémy s překonáváním těžkých životních období a neúspěchů a možná se z nich nikdy plně nezotaví. Pokud by se pojem důvěra versus nedůvěra nesprávně naučil, pochopil a používal ve všech aspektech svého života, bránilo by mu to v učení a dozrávání v plně rozvinutého člověka.
Batole (18 měsíců – 3 roky)
Pokud je dítěti odepřena nezávislost, začne se bránit svým potřebám manipulovat a diskriminovat. Stud se rozvíjí spolu s uvědoměním si vlastního já dítěte.
Pochybnosti souvisejí s tím, že má přední a zadní část – „zadní část“ podléhá vlastním pravidlům. Zbylé pochybnosti mohou přerůst v paranoiu.
Pocit autonomie, který se v dítěti rozvíjí a v průběhu života modifikuje, slouží k tomu, aby se v ekonomickém a politickém životě zachoval smysl pro spravedlnost.
Erikson vysvětluje, že když dítě dosáhne věku jednoho roku až tří let, rozvíjí se u něj pocit autonomie . V tomto věku batole zjišťuje, že již není připoutáno k primárnímu pečovateli, ale je samostatnou osobností (Gonzalez-Mena & Eyer, 2004). Autonomie je nezávislost, o kterou batole usiluje na pečovatelích. Autonomní chování batolat je způsob, jak si utvářet vlastní identitu odděleně od pečovatelů (Bigner, 2006). V této fázi má batole „vůli“ stát se nezávislým. Je pravděpodobné, že se objeví stud a pochybnosti, když batoleti nejsou dány žádné možnosti volby nebo hranice, protože batole je odhodláno stát se nezávislým. Silná vůle batolete může způsobit konflikt mezi dítětem a pečovatelem. Mnoho rodičů neví, jak správně řešit obtížné situace, ve kterých se ocitnou. Rodiče, kteří jsou asertivní a příliš nároční, se mohou ocitnout v boji o moc s batoletem (Gonzalez-Mena & Eyer, 2006). Kromě toho mohou rodiče příliš vyžadovat od batolete pouze „dobré“ chování. Gonzalez-Mena a Eyer (2004) vysvětlují, že vyžadování dobrého chování způsobí u batolete pouze frustraci; místo toho „je pro dítě mnohem lepší, když vás vnímá spíše jako oporu a pomocníka než jako překážku v rozvoji vlastních schopností a samostatnosti“. Samostatnost může batole získat, pokud mu pečovatel poskytne rozumné možnosti volby a správné vedení. Rodiče mohou dávat zdravá a moudrá rozhodnutí, která pomohou dítěti v této fázi uspět.
Rané dětství (3 – 5 let)
K samostatnosti se přidává iniciativa, která spočívá v tom, že se člověk pustí do úkolu, naplánuje si ho a začne ho plnit, aby byl aktivní a v pohybu.
Dítě se učí ovládat svět kolem sebe, učí se základním fyzikálním dovednostem a principům; věci padají na zem, ne nahoru; kulaté věci se kutálejí, umí zapínat a zavazovat, počítat a mluvit s lehkostí.
V této fázi chce dítě začít a dokončit vlastní činnosti za nějakým účelem. Pocit viny je pro dítě novou emocí a je pro něj matoucí; může se cítit provinile kvůli věcem, které logicky vinu nevyvolávají, a bude se cítit provinile, když jeho iniciativa nepřinese požadované výsledky.
Rozvoj odvahy a nezávislosti je to, co odlišuje předškolní děti ve věku od tří do šesti let od ostatních věkových skupin, když Erik Erikson hovořil o svém třetím psychosociálním stádiu. Malé děti v této kategorii, ve věku od tří do šesti let, čelí výzvě iniciativa versus vina (Boer, 1997). Jak popisují Bee a Boyd (2004), dítě v tomto stadiu čelí složitosti plánování a rozvíjení smyslu pro úsudek. Během této etapy se dítě učí převzít iniciativu a připravuje se na vedoucí role a dosahování cílů. Činnosti, které dítě v této fázi vyhledává, mohou zahrnovat riskantní chování, jako je samostatné přecházení ulice nebo jízda na kole bez helmy; oba příklady zahrnují sebeomezování. Dítě si samo určuje hranice, když přebírá iniciativu při přecházení ulice nebo jízdě na kole bez přilby, například se rozhodne přejít ulici, aniž by se rozhlédlo na obě strany, nebo se rozhodne jet na kole vlastním tempem bez přilby. V rámci případů vyžadujících iniciativu, jako jsou ty dříve zmíněné, se u dítěte může vyvinout i negativní chování. Toto chování je důsledkem toho, že se u dítěte rozvíjí pocit frustrace z toho, že nemůže dosáhnout svého cíle podle plánu, a může se chovat způsobem, který se rodičům jeví jako agresivní, bezohledný a příliš asertivní; příkladem pozorovatelného chování v této fázi je agresivní chování, jako je házení předmětů, bití nebo křik. Při agresivním chování jako důsledku frustrace může dítě postupovat směrem k rozvoji pocitu viny za to, že neprojevuje iniciativu v rozhodnutích, která činí, a/nebo není schopno dotáhnout stanovený cíl do konce. Při rozvoji pocitu viny se dítě stává asertivnějším, agresivnějším, inhibovanějším a příliš závislým. Tyto charakteristiky lze považovat za vzdálené normě, protože dítě se zapojuje do chování, které nevykazuje výzvu a/nebo je pro něj pohodlné; dítě se tedy nepouští do nových situací, pokud mu nepomáhá dospělý. Ve shodě s pocitem viny rodiče často špatně vyhodnocují situaci a dítě příliš trestají nebo omezují. Bee a Boyd však dále uvádějí, že děti v této fázi potřebují určitý pocit viny, aby se mohly řídit svým sebeovládáním a zdravým svědomím.
Vztah mezi rodičem a dítětem musí zahrnovat pozitivní rovnováhu mezi pomocí dítěti rozvíjet vinu, která podpoří sebekontrolu, a vytvořením nezávislosti pro cíle, které si dítě zvolí. Nezávislost je pro rozvoj cílů a vývoj dítěte významná v tom, že se dítě naučí vytvářet si základy pro rozhodování a při činění kroků potřebných ke stanovení cílů. Jak navrhují McDevitt a Ormrod (2002), děti si díky povzbuzování a podpoře rodičů a/nebo učitelů vytvoří pozitivní schopnost vlastní iniciativy při stanovování cílů. Jak rodiče, tak učitelé jsou zásadními aspekty, které pomáhají dítěti rozvíjet vlastní iniciativu ke stanovování cílů, a to ze dvou důvodů: dospělí mohou modelovat sebeovládání, které je důležité pro stanovování cílů, a pomáhat dítěti s uvažováním při rozhodování. Tyto složky jsou nezbytné k tomu, aby dospělí pomohli dítěti vytvořit základy pro formování vlastní iniciativy ke stanovování cílů, aby dítě mohlo v budoucnu samo postupovat při vytváření cílů. Pokud se dítě rozhodne postavit velkou skládačku, leží odpovědnost za posílení schopností dítěte na dohlížejícím dospělém, protože dítě musí přijmout cizí perspektivu ohledně svých vlastních schopností; sebepojetí může být v očích druhých odlišné a může produkovat více poctivosti, než je samo schopno vidět, zejména u dětí. Dospělý by neměl bránit výuce, ale spíše dítě uklidňovat posilováním, které vytváří vnitřní motivaci, například pozitivní diskusí o schopnostech dítěte a jeho pocitu hodnoty. McDevitt a Ormrod tvrdí, že pozorováním vlastních úspěchů a/nebo prostřednictvím rozvoje vlastní účinnosti si dítě internalizuje pocit uspokojení, který je nezbytný pro udržení iniciativy. Dítě si však vytvoří pocit viny ohledně osobních potřeb a přání, když ho on nebo dohlížející dospělý odrazuje od samostatného dokončení cíle. V důsledku toho dítě zpochybňuje, čeho je vlastně schopno, a může přetvářet budoucí jednání s využitím iniciativy a náročných cílů, které zase nemusí odrážet přirozené schopnosti dítěte, ale omezenější opakování.
Aby rodiče podpořili bezpečnou rovnováhu mezi iniciativou a vinou, musí dítěti poskytnout dosažitelnou odpovědnost. Cramer, Flynn a LaFave (1997) popisují dva různé důsledky, jak pozitivní, tak negativní, které mohou nastat, pokud dítěti nejsou svěřeny povinnosti, jako je úklid pokoje nebo venčení psa; to vše může vytvořit nezávislost a spolehlivost. Pro zdravou rovnováhu mezi iniciativou a pocitem viny by dítě mělo být schopno přijmout pocity viny a zároveň pochopit, že určité činnosti a situace, které si samo zvolí, mohou, ale nemusí být ostatními povoleny. Děti by také měly být podporovány v tom, aby využívaly svou představivost, když se ujímají iniciativy, která souvisí s rolemi dospělých, a nakonec se necítily provinile za to, že „přemýšlejí jinak“ a v důsledku toho se odlišují od normy. Dítě by se nemělo cítit provinile, když při hře používá představivost, protože mu poskytuje možnost učit se kreativitě a reflektovat osobní schopnosti. Dítě si například může představovat, že je policistou, a bude svou hru formovat podle této role; tato představa se později může rozvinout v budoucí povolání, jehož se dítě chce iniciativně ujmout a čelit náročným krokům, aby se stalo skutečným policistou. Proto je třeba, aby rodiče poskytovali žákům domácí práce a drobné úkoly, protože se tím posilují dovednosti, které odrážejí odpovědnost a budoucí role dospělých, jako je péče o mladšího sourozence nebo pomoc při mytí nádobí. Naproti tomu děti, kterým není dovoleno plnit úkoly samostatně, se mohou naučit, že dané činnosti a situace jsou nad jejich síly a že nejsou schopny stanovit si vlastní cíle. Child Development Institute LLC (1998) uvádí, že dítě bez odpovědnosti, ať už svěřené dospělým, nebo vytvořené dítětem, roste ve většině situací zahrnujících změnu, je nadměrně závislé na dospělých a je omezeno ve fantazii a aktivní hře; tyto charakteristiky jsou důsledkem znehybnění dítěte pocitem viny (tj. nízkým pocitem vlastní účinnosti, sebedůvěry a frustrace ze schopností, když se nepodařilo dosáhnout osobního cíle).
Vzhledem k tomu, že předškolní děti potřebují dovednosti potřebné k tomu, aby se staly samostatnými a zodpovědnými, měli by se rodiče a/nebo učitelé naučit, jak napomáhat sociálnímu rozvoji dítěte; to může zahrnovat učení dítěte odvaze, empatii, sebekázni a loajalitě. Fittro (2003) navrhuje několik myšlenek, jak tyto typy hodnot během morálního vývoje dítěte vytvářet. Za prvé, rodiče by měli dítě respektovat ve všech aspektech jeho osobnosti, pokud usilují o respekt na oplátku. Rodiče například musí brát v úvahu názory a perspektivy dítěte, než stanoví normy kázně a chování. Rodiče by měli zůstat pevní ve svých očekáváních, ale zároveň si připomínat, že dítě je lidská bytost a zaslouží si spravedlivé zacházení, aby se u něj rozvíjelo pozitivní sebepojetí. Výhodou rodičů je také to, že mohou dítě učit dobrým mravům prostřednictvím diskuse a vlastního příkladu. Tím, že dítěti názorně ukáží a prodiskutují s ním, jak tolerovat pocity viny, například pocity nízké vlastní účinnosti, sebeúcty nebo sebedůvěry po převzetí iniciativy při dosahování cíle, se naučí, že tento typ chování je přijatelný. Pokud dítěti není dána příležitost diskutovat o tom, jak tyto pocity provázející vinu přijmout, nebo pokud se dítě jednoduše vyrovnává s reakcemi na vinu, může se objevit několik otázek, jako například „Můžu to udělat?“, „Jak moc jsem morální?“ a položení otázky „proč“, aby pochopilo, jak svět funguje. Při kladení četných otázek „proč“ se dítě učí o životě tím, že si vymýšlí vlastní vysvětlení, proč jsou věci takové, jaké jsou, experimentuje s rolemi dospělých prostřednictvím fantazijních her a hledá vysvětlení svého okolí u dospělých. V souladu s těmito myšlenkami navrhuje pedagogická rada Mohonasen Central School District (2005) nechat děti přebírat malé úkoly, jejichž obtížnost se s věkem postupně zvyšuje. To může zahrnovat pomoc při přípravě malých jídel, prostírání stolu nebo možnost nechat je, aby si samy vybraly oblečení na daný den; to vše posiluje sebedůvěru a pomáhá rozvíjet jednoduché matematické dovednosti (např. počítání a třídění). Nakonec umožněte dětem „prostoje“, jak se jejich povinnosti rozšiřují. Rodiče a/nebo učitelé by měli mít na paměti, že děti v této fázi Eriksonova psychosociálního vývoje potřebují a zaslouží si čas na volnost.
Střední a pozdní dětství (6 – puberta)
Dovést produktivní situaci do konce je cíl, který postupně nahrazuje rozmary a přání hry.
Rozvíjejí se základy technologie.
Ztráta naděje na takové „pracovité“ spojení může dítě stáhnout zpět k izolovanějšímu, méně uvědomělému rodinnému soupeření z oidipovské doby.
Podle Allena a Marotze (2003) si „děti v tomto věku začínají více uvědomovat samy sebe jako osobnosti“. Usilovně se snaží „být zodpovědné, být dobré a dělat to správně“. Jsou nyní rozumnější ke sdílení a spolupráci. Allen a Marotz (2003) také uvádějí některé percepčně kognitivní vývojové rysy specifické pro tuto věkovou skupinu: Děti chápou pojmy prostor a čas, a to logičtějším a praktičtějším způsobem, začínají chápat Piagetovy koncepty zachování, lépe chápou příčiny a následky a rozumí kalendářnímu času. V této fázi se děti touží učit a dosahovat složitějších dovedností: čtení, psaní, určování času. Začínají si také vytvářet morální hodnoty, rozpoznávají kulturní a individuální rozdíly a jsou schopny zvládat většinu svých osobních potřeb a péči o sebe s minimální pomocí (Allen a Marotz, 2003). V této fázi mohou děti vyjadřovat svou nezávislost tím, že jsou neposlušné, používají odmlouvání a jsou vzpurné. Děti v této fázi se musí naučit pocitu úspěchu. Pokud je dítěti dopřáno příliš málo úspěchu, vyvine se u něj pocit méněcennosti nebo neschopnosti. Příliš mnoho průmyslu vede k úzké virtuozitě (děti, kterým není dovoleno být dětmi). Rovnováha mezi průmyslem a méněcenností vede ke kompetenci. Podle Roberta Brookse (2001) mohou rodiče pěstovat sebeúctu a odolnost různými způsoby:
a. Pochopit a přijmout problémy dětí s učením (zdůraznit silné stránky).
b. Učit děti, jak řešit problémy a rozhodovat se. Posilovat zodpovědnost tím, že se na ní děti budou podílet. Učte se z chyb, místo abyste se cítili poraženi. Dejte dítěti pocit výjimečnosti (vytvářejte mu každý týden zvláštní chvíle o samotě).
Dospívání (puberta – 20 let)
Dospívající se nově zajímá o to, jak se jeví ostatním. Superego identita je nabytá jistota, že vnější stejnost a kontinuita připravovaná v budoucnosti se shoduje se stejností a kontinuitou vlastního významu pro sebe sama, což se projevuje v příslibu kariéry. Schopnost usadit se na školní nebo profesní identitě je příjemná.
Raná dospělost (20 a 30 let)
Tělo a ego musí být mistry orgánových modů a ostatních jaderných konfliktů, aby dokázaly čelit strachu ze ztráty ega v situacích, které vyžadují sebeopuštění.
Vyhýbání se těmto prožitkům vede k otevřenosti a sebepohlcení.
Podle Erika Eriksona je stádium mladého dospělého, Intimita vs. Izolace, zdůrazněno ve věku 19 až 34 let. Na začátku stádia Intimita vs. Izolace končí záměna identity vs. role, která stále přetrvává v základech stádia (Erikson 1950). Mladí dospělí stále touží po prolínání své identity s přáteli. Chtějí zapadnout.
Když dospějeme do šestého stadia, měli bychom být připraveni na intimitu, blízký osobní vztah, a izolaci, tedy skutečnost, že jsme sami a odděleni od ostatních. Rovnováha mezi intimitou a izolací umožňuje lásku, protože musíme umět být sami, abychom se naučili skutečně milovat. Mít vyvážené stadium 6 nesmírně pomůže později v dalších stadiích, když se vynoří nevítaná nebo nečekaná izolace, například smrt manžela nebo milované osoby (Erikson, Erikson, Kivnick 1986). V šestém stadiu je člověk připraven na závazky, je schopen do jisté míry zvládnout skutečné vztahy (Erikson 1950), koneckonců navázání skutečného vztahu vyžaduje praxi a mnozí z nás si svou první lásku nevezmou. Naše ego by také mělo být připraveno na odmítnutí, na výzvu rozchodu a na izolaci, na to, že budeme sami.
Erikson se domnívá, že někdy jsme izolováni kvůli výše uvedeným skutečnostem. Bojíme se odmítnutí; toho, že budeme odmítnuti, že se s námi partner rozejde. Známe bolest a pro některé z nás je odmítnutí bolestivé, naše ego bolest nesnese. Erikson také tvrdí, že „Intimita má svůj protějšek: Distancování: připravenost izolovat a v případě potřeby zničit ty síly a lidi, jejichž podstata se nám zdá nebezpečná pro naši vlastní a jejichž území se zdá zasahovat do rozsahu našich intimních vztahů.“ (1950)
Střední dospělost (40. a 50. léta)
Generativita je starost o založení a vedení další generace. Společensky hodnotná práce a obory jsou projevem generativity. Samotné mít nebo chtít děti ještě neznamená dosáhnout generativity. Velkým konfliktem v této fázi je, aby jedinec přišel s něčím, pro co by si ho společnost pamatovala. U některých jedinců jde o financování nebo nalezení nevládních organizací(nebo různých organizací), škol, rodin a jejich udržení. To je pak pro ně generativita.
Pozdní dospělost (60 let – smrt)
Psychosociální krize: Integrita vs. zoufalství
Silnou stránkou Eriksonovy teorie je, že uznává, že vývoj pokračuje v průběhu celého životního cyklu. Podle Eriksona není vývoj ukončen ani u starších lidí. Starší lidé, kteří se smiřují s vlastní smrtelností, mají hlubokou potřebu ohlédnout se za celým svým životem. v životním přehledu může člověk, který se dokáže ohlédnout za svou životní historií, na dobré časy s radostí a uspokojením, na těžké časy s úctou k sobě samému a na chyby a lítost s odpuštěním, najít nový smysl pro integritu a připravenost na vše, co život nebo smrt přinese. Člověk, kterého dostihne starý smutek, který nedokáže odpustit sobě ani druhým domnělé křivdy a je nespokojený s životem, který vedl, snadno propadne depresi a zoufalství.
Základní otázka zní: „Jaký život jsem žil?“
Jednou z hodnot této teorie je, že objasnila, proč jedinci, kteří byli zmařeni ve zdravém řešení raných fází (například v učení se zdravé úrovni důvěry a autonomie v batolecím věku), měli takové potíže s krizemi, které přišly v dospělosti. Ještě důležitější je, že tak učinil způsobem, který poskytl odpovědi pro praktické použití. Vyvolala nový potenciál pro terapeuty a jejich pacienty, aby identifikovali klíčové problémy a dovednosti, které je třeba řešit. Současně však přinesla vodítko či měřítko, které by bylo možné použít k posouzení výukových a výchovných postupů z hlediska jejich schopnosti podporovat a usnadňovat zdravý emoční a kognitivní vývoj.
„Každý dospělý, ať už je následovníkem nebo vůdcem, členem masy nebo elity, byl kdysi dítětem. Kdysi byl malý. Pocit malosti tvoří v jeho mysli neodmyslitelný substrát. Jeho vítězství se budou poměřovat s touto malostí, jeho porážky ji budou zdůvodňovat. Otázky, kdo je větší a kdo může či nemůže udělat to či ono a komu – tyto otázky naplňují vnitřní život dospělého daleko více než nutnosti a žádoucí věci, kterým rozumí a které plánuje.“ – Erik H. Erikson (1904-1994), americký psychoanalytik. Dětství a společnost, kap. 11 (1950). moudrost – integrita ega vs. zoufalství – stáří. Někteří zvládají smrt dobře. Někteří mohou být zahořklí, nešťastní, nespokojení s tím, čeho během svého života dosáhli nebo nedosáhli. Přemýšlejí o minulosti a buď dojdou ke spokojenosti, nebo k zoufalství.
Většina empirických výzkumů Eriksona se odvíjí od jeho názorů na dospívání a pokusy o vytvoření identity. Jeho teoretický přístup studoval a podporoval, zejména pokud jde o dospívání, James E. Marcia. Marciova práce rozlišovala různé formy identity a existují empirické důkazy, že lidé, kteří si v dospívání vytvoří nejkoherentnější sebepojetí, jsou ti, kteří jsou v rané dospělosti nejschopnější navázat intimní vazby. To podporuje Eriksonovu teorii v tom smyslu, že podle ní jsou nejlépe vybaveni k řešení krize rané dospělosti ti, kteří nejúspěšněji vyřešili krizi dospívání.
Na druhou stranu lze Eriksonovu teorii zpochybnit, pokud jde o to, zda je třeba jeho stádia považovat za postupná a vyskytující se pouze v jím navrhovaných věkových rozmezích. Například zda člověk hledá identitu pouze v období dospívání, nebo zda existují období v pozdějším (nebo dřívějším) věku, kdy člověk hledá identitu. A navíc, musí skutečně jedna etapa proběhnout dříve, než mohou být dokončeny další etapy? Musí člověk nejprve dosáhnout průmyslu, než dosáhne identity nebo intimity?