Rozvoj dětství je dílčím oborem vývojové psychologie se zaměřením na fyzické, kognitivní, osobnostní a psychosociální procesy růstu mezi narozením a dvanácti lety věku. Následuje vývoj dospívání.
Vývoj dítěte odkazuje na biologické a psychologické změny, které se u lidí objevují mezi narozením a koncem adolescence, kdy jedinec postupuje od závislosti k rostoucí samostatnosti. Protože tyto vývojové změny mohou být silně ovlivněny genetickými faktory a událostmi během prenatálního života, genetika a prenatální vývoj jsou obvykle zahrnuty do studia vývoje dítěte. Související pojmy zahrnují vývojovou psychologii, odkazující na vývoj v průběhu celého života, a pediatrii, obor medicíny vztahující se k péči o děti. Vývojové změny mohou nastat v důsledku geneticky kontrolovaných procesů známých jako zrání nebo v důsledku environmentálních faktorů a učení, ale nejčastěji zahrnují interakci mezi nimi.
Existují různé definice období ve vývoji dítěte, protože každé období je kontinuum s individuálními rozdíly ohledně začátku a konce.
Přibližný nástin vývojových období ve vývoji dítěte.
Optimální vývoj dětí je považován za životně důležitý pro společnost, a proto je důležité porozumět sociálnímu, kognitivnímu, emocionálnímu a vzdělávacímu vývoji dětí. Zvýšený výzkum a zájem v této oblasti vyústily v nové teorie a strategie, se zvláštním ohledem na praxi, která podporuje rozvoj v rámci školského systému. Kromě toho existují také některé teorie, které se snaží popsat sled stavů, které zahrnují vývoj dětí.
Teorie ekologických systémů, původně formulovaná Uriem Bronfenbrennerem, také nazývaná „Vývoj v kontextu“ nebo „Lidská ekologie“, specifikuje čtyři typy vnořených environmentálních systémů, s obousměrnými vlivy uvnitř systémů a mezi nimi. Čtyři systémy jsou Microsystem, Mesosystem, Exosystem a Macrosystem. Každý systém obsahuje role, normy a pravidla, které mohou mocně formovat vývoj. Od svého zveřejnění v roce 1979 má Bronfenbrennerův hlavní výrok o této teorii, Ekologie lidského rozvoje, široký vliv na způsob, jakým psychologové a další přistupují ke studiu lidských bytostí a jejich prostředí. V důsledku této vlivné konceptualizace vývoje se na tato prostředí – od rodiny po ekonomické a politické struktury – začalo pohlížet jako na součást životního kurzu od dětství až po dospělost.
Tento článek je označen od května 2010.
Piaget byl francouzsky mluvící švýcarský teoretik, který zastával názor, že děti se aktivně učí prostřednictvím herního procesu. Navrhoval, že úlohou dospělého při pomáhání dítěti při učení je poskytnout dítěti vhodné materiály k interakci a konstrukci. Využil by sokratovský výslech, aby děti přiměl zamyslet se nad tím, co dělají. Pokusil by se je přimět, aby ve svých vysvětleních viděli rozpory. Rozvíjel také vývojové fáze. Jeho přístup lze vidět na tom, jak jsou osnovy rozvrženy ve školách a v pedagogice předškolních center po celých Spojených státech.
Předoperační: (začíná v době, kdy dítě začíná mluvit o věku 7 let)
Dítě uplatňuje své nové znalosti jazyka a začíná používat symboly k reprezentaci předmětů. Na počátku této fáze také zosobňuje předměty. Nyní je lépe schopno přemýšlet o věcech a událostech, které nejsou bezprostředně přítomny. Dítě se orientuje na přítomnost a má potíže s pojmovou představou času. Jeho myšlení je ovlivněno fantazií – způsobem, jakým by chtěl, aby věci byly – a předpokládá, že ostatní vidí situace z jeho pohledu. Přijímá informace a pak je mění v mysli, aby odpovídaly jeho představám. Výuka musí brát v úvahu živé fantazie dítěte a nerozvinutý smysl pro čas. Použití neutrálních slov, obrysů těla a vybavení, kterého se dítě může dotknout, mu dává aktivní roli při učení.
Konkrétní: (asi od první třídy do raného dospívání)
V této fázi se zvyšuje vstřícnost. Dítě si rozvíjí schopnost abstraktního myšlení a racionálního úsudku o konkrétních nebo pozorovatelných jevech, které v minulosti potřebovalo fyzicky zmanipulovat, aby je pochopilo. Při výuce tohoto dítěte mu dává možnost klást otázky a vysvětlovat vám věci zpět, což mu umožňuje mentálně manipulovat s informacemi.
Formální operace: (dospívání)
Tato fáze přivádí poznávání do konečné podoby. Tato osoba již nevyžaduje konkrétní objekty, aby mohla činit racionální úsudky. Ve svém bodě je schopna hypotetického a deduktivního uvažování. Výuka pro dospívajícího může být rozšířená, protože bude schopna zvážit mnoho možností z několika hledisek.
Vygotskij byl teoretik, který pracoval v prvních desetiletích bývalého Sovětského svazu. Předpokládal, že děti se učí praktickou zkušeností, jak navrhoval Piaget. Nicméně na rozdíl od Piageta tvrdil, že včasný a citlivý zásah dospělých, když je dítě na pokraji učení se novému úkolu (nazývanému zóna proximálního vývoje), by mohl pomoci dětem učit se novým úkolům. Tato technika se nazývá „lešení“, protože staví na znalostech, které děti již mají s novými znalostmi, které dospělí mohou pomoci dítěti učit se. Příkladem toho může být, když rodič „pomáhá“ dítěti tleskat nebo otáčet rukama v rytmu „pat-a-cake“, dokud samo neumí tleskat a otáčet rukama.
Vygotskij byl silně zaměřen na roli kultury při určování vzorce vývoje dítěte. Tvrdil, že „Každá funkce v kulturním vývoji dítěte se objevuje dvakrát: nejprve na sociální úrovni a později na úrovni jednotlivce; nejprve mezi lidmi (interpsychologické) a poté uvnitř dítěte (intrapsychologické). To platí stejně pro dobrovolnou pozornost, pro logickou paměť a pro formování pojmů. Všechny vyšší funkce mají původ jako skutečné vztahy mezi jednotlivci.“
Vygotsky cítil, že vývoj je proces a viděl období krize ve vývoji dítěte, během kterých došlo ke kvalitativní transformaci v duševní funkci dítěte.
Teorie připoutání, pocházející z práce Johna Bowlbyho a vyvinutá Mary Ainsworthovou, je psychologická, evoluční a etologická teorie, která poskytuje popisný a vysvětlující rámec pro pochopení mezilidských vztahů mezi lidskými bytostmi. Zastánci teorie připoutání se domnívají, že lidské dítě potřebuje vztah alespoň s jedním pečovatelem, aby došlo k normálnímu sociálnímu a emocionálnímu vývoji.
Erikson, následovník Freuda, syntetizoval Freudovy i jeho vlastní teorie, aby vytvořil to, co je známo jako „psychosociální“ fáze lidského vývoje, které sahají od narození až do smrti a zaměřují se na „úkoly“ v každé fázi, které musí být splněny, aby se člověk úspěšně orientoval v životních výzvách.
Teorie behaviorismu Johna B. Watsona tvoří základ behaviorálního modelu vývoje. Rozsáhle psal o vývoji dětí a prováděl výzkum (viz Malý Albertův experiment). Watson se podílel na modifikaci proudu vědomí Williama Jamese pro konstrukci proudu teorie chování. Watson také pomohl vnést do dětské psychologie pohled přírodní vědy zavedením objektivních výzkumných metod založených na pozorovatelném a měřitelném chování. Po Watsonově vzoru B.F. Skinner dále rozšířil tento model tak, aby zahrnoval operantní podmiňování a verbální chování.
V souladu se svým pohledem na základní lidskou motivaci, kterou je sexuální pud, vypracoval Sigmund Freud psychosexuální teorii lidského vývoje od dětství, rozdělenou do pěti fází. Každá fáze se soustředila kolem uspokojení libida v určité oblasti, neboli erotogenní zóně, těla. Tvrdil také, že jak se lidé vyvíjejí, stávají se fixovanými na různé a specifické objekty prostřednictvím svých fází vývoje. Každá fáze obsahuje konflikt, který vyžaduje řešení, aby se dítě mohlo rozvíjet.
Použití teorie dynamických systémů jako rámce pro úvahu o vývoji začalo na počátku 90. let a pokračovalo až do současnosti. Teorie dynamických systémů zdůrazňuje nelineární spojení (např. mezi dřívější a pozdější společenskou asertivitou) a schopnost systému reorganizovat se jako fázový posun, který je v přírodě fázový. Dalším užitečným konceptem pro vývojové pracovníky je stav atraktoru, stav (jako je prořezávání zubů nebo úzkost z cizince), který pomáhá určit zdánlivě nesouvisející chování, stejně jako chování příbuzné. Teorie dynamických systémů byla široce aplikována na studium motorického vývoje; teorie má také silné asociace s některými Bowlbyho názory o připojovacích systémech. Teorie dynamických systémů se také vztahuje k konceptu transakčního procesu, vzájemně interaktivního procesu, ve kterém se děti a rodiče současně ovlivňují, což vede k vývojové změně v obou v průběhu času.
Core Knowledge Perspective je evoluční teorie ve vývoji dětí, která navrhuje „kojenci začínají život s vrozenými, účelovými znalostními systémy označovanými jako základní oblasti myšlení.“ Existuje pět základních oblastí myšlení, z nichž každá je klíčová pro přežití, které nás současně připravují na rozvoj klíčových aspektů raného poznávání; jsou to: fyzické, numerické, lingvistické, psychologické a biologické.
Kontinuita a diskontinuita ve vývoji
Ačkoli identifikace vývojových milníků je zajímavá pro výzkumníky a pro pečovatele o děti, mnoho aspektů vývojových změn je kontinuálních a nevykazují znatelné milníky změn. Kontinuální vývojové změny, jako růst postavy, zahrnují poměrně pozvolný a předvídatelný pokrok směrem k dospělým charakteristikám. Když je vývojová změna nespojitá, mohou však výzkumníci identifikovat nejen milníky vývoje, ale související věková období často nazývaná stadia. Stadium je časové období, často spojené se známým chronologickým věkovým rozmezím, během kterého je chování nebo fyzická charakteristika kvalitativně odlišná od toho, co je v jiných věkových kategoriích. Je-li věkové období označováno jako stadium, tento termín implikuje nejen tento kvalitativní rozdíl, ale také předvídatelnou posloupnost vývojových událostí, takže každé fázi předchází i následují specifická další období spojená s charakteristickými behaviorálními nebo fyzickými vlastnostmi.
Etapy vývoje se mohou překrývat nebo být spojeny s konkrétními dalšími aspekty vývoje, jako je řeč nebo pohyb. Ani v rámci určité vývojové oblasti nemusí přechod do stadia znamenat, že předchozí stadium je zcela dokončeno. Například v Eriksonově diskusi o stadiích osobnosti tento teoretik naznačuje, že celý život je stráven přepracováváním otázek, které byly původně charakteristické pro dětské stadium . Podobně teoretik kognitivního vývoje Piaget popsal situace, ve kterých děti mohly vyřešit jeden typ problému pomocí zralých schopností myšlení, ale nemohly toho dosáhnout u méně známých problémů, jev nazval horizontální dekalage.
Dívka si hraje na hřišti
Přestože vývojové změny probíhají souběžně s chronologickým věkem, samotný věk nemůže vývoj způsobit. Základními mechanismy nebo příčinami vývojových změn jsou genetické faktory a faktory životního prostředí. Genetické faktory jsou zodpovědné za buněčné změny, jako je celkový růst, změny v podílu částí těla a mozku a zrání aspektů funkcí, jako je zrak a stravovací potřeby. Vzhledem k tomu, že geny mohou být „vypnuty“ a „zapnuty“, počáteční genotyp jedince se může v průběhu času měnit ve funkci, což vede k dalším vývojovým změnám. Environmentální faktory ovlivňující vývoj mohou zahrnovat jak dietu a expozici nemocem, tak i sociální, emocionální a kognitivní zážitky. Zkoumání faktorů životního prostředí však také ukazuje, že mladí lidé mohou přežít v rámci poměrně širokého spektra zážitků životního prostředí.
Spíše než aby působily jako nezávislé mechanismy, genetické a environmentální faktory se často vzájemně ovlivňují a způsobují vývojové změny. Některé aspekty vývoje dítěte jsou pozoruhodné svou plasticitou nebo tím, do jaké míry je směr vývoje řízen environmentálními faktory a také iniciován genetickými faktory. Například vývoj alergických reakcí se zdá být způsoben expozicí určitým environmentálním faktorům relativně brzy v životě a ochrana před časnou expozicí snižuje pravděpodobnost, že dítě bude vykazovat pozdější alergické reakce. Když je aspekt vývoje silně ovlivněn ranou zkušeností, říká se, že vykazuje vysoký stupeň plasticity; když je genetické složení primární příčinou vývoje, říká se, že plasticita je nízká. Plasticita může zahrnovat vedení endogenními faktory, jako jsou hormony, stejně jako exogenními faktory, jako je infekce.
Dětská hra s bublinami
Jeden druh environmentálního vedení vývoje byl popsán jako plasticita závislá na prožitku, při níž je chování změněno v důsledku učení se z prostředí. Plasticita tohoto typu se může vyskytovat po celou dobu životnosti a může zahrnovat mnoho druhů chování, včetně některých emocionálních reakcí. Druhý typ plasticity, plasticita očekávaná na prožitek, zahrnuje silný účinek specifických zážitků během omezených citlivých období vývoje. Například koordinované použití obou očí a zážitek jediného trojrozměrného obrazu spíše než dvourozměrných obrazů vytvořených světlem v každém oku závisí na zkušenostech se zrakem během druhé poloviny prvního roku života. Plasticita očekávaná na zážitek pracuje na doladění aspektů vývoje, které nemohou pokračovat k optimálním výsledkům v důsledku působení genetických faktorů samostatně.
Kromě existence plasticity v některých aspektech vývoje mohou geneticko-environmentální korelace fungovat několika způsoby, jak určit zralé vlastnosti jedince. Geneticko-environmentální korelace jsou okolnosti, za kterých genetické faktory zvyšují pravděpodobnost, že dojde k určitým zážitkům. Například v pasivní geneticko-environmentální korelaci je pravděpodobné, že dítě zažije určité prostředí, protože genetická výbava jeho rodičů ho činí pravděpodobným, že si takové prostředí vybere nebo vytvoří. v evokativní geneticko-environmentální korelaci způsobují geneticky způsobené vlastnosti dítěte, že ostatní lidé reagují určitými způsoby a poskytují jiné prostředí, než by mohlo nastat u geneticky odlišného dítěte; například dítě s Downovým syndromem může být léčeno více ochranně a méně náročně než dítě s Downovým syndromem. A konečně, aktivní geneticko-environmentální korelace je taková, kdy si dítě vybere zážitky, které zase mají svůj účinek; například svalnaté, aktivní dítě si může vybrat mimoškolní sportovní zážitky, které vytvářejí zvýšené sportovní dovednosti, ale možná vylučují hudební lekce. Ve všech těchto případech je obtížné zjistit, zda byly vlastnosti dítěte formovány genetickými faktory, zážitky nebo kombinací obou.
Výzkumné otázky a metody
Vytvoření užitečného pochopení vývoje dítěte vyžaduje systematické bádání o vývojových událostech. Různé aspekty vývoje zahrnují různé vzorce a příčiny změn, takže neexistuje jednoduchý způsob, jak shrnout vývoj dítěte. Nicméně odpovědi na určité otázky týkající se každého tématu mohou přinést srovnatelné informace o různých aspektech vývojových změn. Následující otázky byly za tímto účelem navrženy Watersem a jeho kolegy.
Empirický výzkum, který se pokouší odpovědět na tyto otázky, může sledovat řadu vzorců. Zpočátku může být zapotřebí observační výzkum v naturalistických podmínkách, aby se vyvinulo vyprávění popisující a definující aspekt vývojových změn, jako jsou změny reflexních reakcí v prvním roce. Tento typ práce může být následován korelačními studiemi, shromažďujícími informace o chronologickém věku a některém typu vývoje, jako je růst slovní zásoby; korelační statistiky mohou být použity ke zjištění změn. Takové studie zkoumají charakteristiky dětí v různých věkových kategoriích. Tyto metody mohou zahrnovat panelové studie, ve kterých je skupina dětí opakovaně vyšetřována s přibývajícím věkem,nebo průřezové studie, ve kterých jsou skupiny dětí různého věku testovány jednou a porovnávány mezi sebou, nebo může existovat kombinace těchto přístupů. Některé studie vývoje dětí zkoumají účinky zkušeností nebo dědičnosti porovnáním charakteristik různých skupin dětí v nutně nerandomizovaném uspořádání. Jiné studie mohou využít randomizované uspořádání k porovnání výsledků u skupin dětí, které podstupují různé intervence nebo vzdělávací léčbu.
Milníky jsou změny specifických fyzických a duševních schopností (jako je chůze a porozumění jazyku), které označují konec jednoho vývojového období a začátek dalšího. Pro teorie stádií označují milníky přechod stádia. Studie plnění mnoha vývojových úkolů stanovily typické chronologické věkové hranice spojené s vývojovými milníky. Existují však značné rozdíly v dosahování milníků, a to i mezi dětmi s vývojovými trajektoriemi v normálním rozmezí. Některé milníky jsou variabilnější než jiné; například indikátory vnímavé řeči nevykazují velké rozdíly mezi dětmi s normálním sluchem, ale milníky expresivní řeči mohou být značně variabilní.
Častým problémem ve vývoji dítěte je vývojové zpoždění, které zahrnuje opoždění věkově specifické schopnosti u důležitých vývojových milníků. Významnými tématy ve studiu vývoje dítěte jsou prevence a včasný zásah do vývojového opoždění. Vývojové opoždění by mělo být diagnostikováno srovnáním s charakteristickou variabilitou milníku, nikoli s ohledem na průměrný věk při dosažení. Příkladem milníku by mohla být koordinace očí a rukou, která zahrnuje rostoucí schopnost dítěte koordinovaně manipulovat s předměty. Zvýšená znalost věkově specifických milníků umožňuje rodičům a ostatním sledovat vhodný vývoj.
Aspekty vývoje dítěte
Vývoj dítěte není záležitostí jediného tématu, ale postupuje poněkud odlišně pro různé aspekty jedince. Zde jsou popisy vývoje řady tělesných a duševních charakteristik.
K fyzickému růstu postavy a váhy dochází v průběhu 15–20 let po narození, kdy se jedinec mění z průměrné váhy 3,5 kg a délky 50 cm při řádném porodu na plnou dospělou velikost. Se vzrůstem postavy a váhy se mění i proporce jedince, od relativně velké hlavy a malého trupu a končetin novorozence, až po relativně malou hlavu a dlouhý trup a končetiny dospělce.
Rychlost a vzorec vývoje
Rychlost fyzického růstu je v měsících po narození rychlá, pak se zpomaluje, takže porodní váha se v prvních čtyřech měsících zdvojnásobí, ztrojnásobí se podle věku 12 měsíců, ale čtyřnásobně se nezvýší až do 24 měsíců.Růst pak pokračuje pomalým tempem až do doby krátce před pubertou (mezi
asi 9 a 15 lety), kdy nastane období rychlého růstu.
Růst není jednotný v rychlosti a načasování napříč všemi částmi těla. Při narození se velikost hlavy již relativně blíží velikosti dospělého, ale spodní části těla jsou mnohem menší než velikost dospělého. V průběhu vývoje tedy hlava roste relativně málo a trup a končetiny procházejí velkým růstem.
Mechanismy vývojových změn
Genetické faktory hrají hlavní roli při určování tempa růstu a zejména změn proporcí charakteristických pro raný vývoj člověka. Genetické faktory však mohou zajistit maximální růst pouze tehdy, pokud jsou podmínky prostředí odpovídající. Špatná výživa a časté úrazy a nemoci mohou snížit dospělost jedince, ale nejlepší prostředí nemůže způsobit růst do většího vzrůstu, než je dáno dědičností.
Populační rozdíly v růstu jsou do značné míry spojeny s dospělým vzrůstem. Etnické skupiny, které jsou v dospělosti poměrně vysoké, jsou také delší při narození a v průběhu dětství, ve srovnání se skupinami, které mají nízký vzrůst. Muži jsou také o něco vyšší, i když je to patrnější u etnických skupin se silným sexuálním dimorfismem v dospělosti. Populace, které jsou charakteristicky podvyživené, jsou také kratší v průběhu života. Existuje však málo populačních rozdílů v rychlosti růstu nebo vzorcích, kromě toho, že špatné podmínky prostředí mohou oddálit pubertu a s ní spojený růstový impuls. Výrazně odlišný věk v pubertě chlapců a dívek znamená, že chlapci a dívky ve věku 11 nebo 12 let jsou ve velmi odlišných bodech dozrávání a mohou zvrátit obvyklé rozdíly v pohlaví ve fyzické velikosti.
Individuální rozdíly ve výšce a hmotnosti v dětství jsou značné. Některé z těchto rozdílů jsou způsobeny genetickými faktory rodiny, jiné faktory prostředí, ale v některých fázích vývoje mohou být silně ovlivněny individuálními rozdíly v reprodukční zralosti.
Dítě, které se učí chodit
Schopnosti fyzického pohybu se v dětství mění z převážně reflexivních (neučených, nedobrovolných) pohybových vzorců mladého kojence na vysoce kvalifikované dobrovolné pohyby charakteristické pro pozdější dětství a dospívání. (Starší děti a dospívající si samozřejmě kromě rozvíjení dobrovolného pohybu zachovávají i některé reflexní pohyby.)
Rychlost a vzorec vývoje
Rychlost motorického vývoje je v raném věku rychlá, protože mnoho reflexů novorozence se mění nebo mizí během prvního roku a později se zpomaluje. Stejně jako fyzický růst, motorický vývoj vykazuje předvídatelné vzorce vývoje cefalocaudal (hlava na nohu) a proximodistal (trup na končetiny), přičemž pohyby na konci hlavy a ve více centrálních oblastech se dostávají pod kontrolu dříve než pohyby v dolní části těla nebo rukou a nohou. Typy pohybu se vyvíjejí v etapových posloupnostech; například pohyb v 6-8 měsících zahrnuje plížení po čtyřech, pak pokračuje tahem do stoje, „křižováním“ při držení se předmětu, chůzí při držení se za ruku dospělého a nakonec samostatnou chůzí. Starší děti pokračují v posloupnosti chůzí do strany nebo dozadu, cvalem, hopsáním, skákáním jednou nohou a chůzí druhou a nakonec skákáním. Ve středním dětství a dospívání se nové motorické dovednosti získávají spíše instrukcemi nebo pozorováním než předvídatelnou sekvencí.
Mechanismy vývoje motoriky
Mechanismy podílející se na motorickém vývoji zahrnují některé genetické složky, které určují fyzickou velikost částí těla v daném věku, stejně jako aspekty svalové a kostní síly. Výživa a cvičení také určují sílu, a tedy snadnost a přesnost, s jakou se může část těla pohybovat. Příležitosti k provádění pohybů pomáhají stanovit schopnosti ohýbat (pohybovat se směrem k trupu) a rozšiřovat části těla, přičemž obě schopnosti jsou potřebné pro dobrou motorickou schopnost. Dovedné dobrovolné pohyby se rozvíjejí jako výsledek praxe a učení.
Běžný jedinec v motorických schopnostech je běžný a částečně závisí na váze a postavě dítěte. Po kojeneckém období jsou však běžné individuální rozdíly silně ovlivněny možnostmi cvičit, pozorovat a být poučen o specifických pohybech. Atypický motorický vývoj může být známkou vývojového zpoždění nebo problémů, jako je autismus nebo mozková obrna.
Existují určité populační rozdíly v motorickém vývoji, přičemž dívky vykazují určité výhody v používání malých svalů, včetně artikulace zvuků se rty a jazykem. Byly hlášeny etnické rozdíly v reflexních pohybech novorozenců, což naznačuje, že působí nějaký biologický faktor. Kulturní rozdíly mohou podporovat učení motorických dovedností, jako je používání levé ruky pouze pro hygienické účely a pravé ruky pro všechny ostatní účely, což způsobuje populační rozdíl. Kulturní faktory jsou také vidět při práci při praktikovaných dobrovolných pohybech, jako je používání nohy k driblování fotbalového míče nebo ruky k driblování basketbalového míče.
Kognitivní/intelektuální vývoj
Schopnost učit se, pamatovat si a symbolizovat informace a řešit problémy existuje na jednoduché úrovni u mladých kojenců, kteří mohou vykonávat kognitivní úkoly, jako je rozlišování živých a neživých bytostí nebo rozpoznávání malého množství předmětů. V dětství se rychlost učení a zpracování informací zvyšuje, paměť se stále prodlužuje a používání symbolů a schopnost abstrakce se rozvíjejí až do doby, kdy dospívání dosáhne téměř dospělé úrovně.
Mechanismy kognitivního vývoje
Kognitivní vývoj má genetické a jiné biologické mechanismy, jak je vidět na mnoha genetických příčinách mentální retardace. Ačkoli se předpokládá, že funkce mozku způsobují kognitivní události, nebylo možné měřit specifické změny mozku a prokázat, že způsobují kognitivní změny. Vývojový pokrok v poznávání souvisí také se zkušenostmi a učením, a to platí zejména pro schopnosti na vyšší úrovni, jako je abstrakce, které do značné míry závisí na formálním vzdělávání.
Existují běžné individuální rozdíly ve věku, kdy jsou dosaženy specifické kognitivní schopnosti, ale školní docházka dětí v průmyslových zemích je založena na předpokladu, že tyto rozdíly nejsou velké. Atypické prodlevy v kognitivním vývoji jsou problematické pro děti v kulturách, které vyžadují pokročilé kognitivní schopnosti pro práci a nezávislý život.
V oblasti kognitivního vývoje je mezi obyvatelstvem jen málo rozdílů. Chlapci a dívky vykazují určité rozdíly ve svých dovednostech a preferencích, ale skupiny se do značné míry překrývají. Zdá se, že rozdíly v kognitivních výkonech různých etnických skupin vyplývají z kulturních nebo jiných faktorů prostředí.
Sociálně-emocionální vývoj
Novorozenci zřejmě nepociťují strach ani nemají preference pro kontakt s konkrétními lidmi.Zhruba po 8-12 měsících procházejí poměrně rychlou změnou a začínají se bát vnímaných hrozeb; také začínají dávat přednost známým lidem a projevují úzkost a úzkost, když jsou od nich odděleni nebo když se k nim přiblíží cizí lidé. Schopnost empatie a pochopení společenských pravidel začíná v předškolním období a dále se vyvíjí až do dospělosti. Střední dětství je charakterizováno přátelstvím s věkovými partnery a dospívání emocemi spojenými se sexualitou a počátky romantické lásky. Nejvíce se hněv projevuje v období batolecího a předškolního období a v období dospívání.
Rychlost a vzorec vývoje
Některé aspekty sociálně-emočního vývoje, jako empatie, se vyvíjejí postupně, ale jiné, jako ustrašenost, jako by zahrnovaly spíše náhlou reorganizaci prožívání emocí dítětem. Sexuální a romantické emoce se vyvíjejí ve spojení s fyzickým zráním.
Mechanismy sociálního a emočního rozvoje
Zdá se, že genetické faktory regulují některé společensko-emoční vývojové tendence, které se objevují v předvídatelném věku, jako je ustrašenost a vztah ke známým lidem. Zkušenost hraje roli při určování, kteří lidé jsou známí, která společenská pravidla se dodržují a jak se vyjadřuje hněv.
Individuální rozdíly v posloupnosti sociálně-emočního vývoje jsou neobvyklé, ale intenzita nebo expresivita emocí se může u každého normálního dítěte značně lišit. Individuální tendence k různým typům reaktivity jsou pravděpodobně konstituční a označují se jako temperamentní rozdíly. Atypický vývoj sociálně-emocionálních charakteristik může být mírně neobvyklý nebo může být tak extrémní, že naznačuje duševní nemoc. Temperamentní rysy jsou považovány za stabilní a trvalé po celou dobu života. U dětí, které jsou aktivní a naštvané jako kojenci, lze očekávat, že budou aktivní a naštvané jako starší děti, dospívající a dospělí.[citace nutná]
Populační rozdíly se mohou objevit u starších dětí, pokud se například naučily, že je vhodné, aby chlapci vyjadřovali emoce nebo se chovali jinak než dívky, nebo pokud jsou zvyky, které se naučily děti jedné etnické skupiny, odlišné od zvyků, které se naučily děti jiné. Sociální a emocionální rozdíly mezi chlapci a dívkami v daném věku mohou být také spojeny s rozdíly v načasování puberty charakteristickými pro obě pohlaví.
Kromě osvojení si rozsáhlé mluvené slovní zásoby existují čtyři hlavní oblasti, ve kterých musí dítě dosáhnout schopnosti, bez ohledu na jazyk nebo dialekt, kterým mluví. Ty jsou označovány jako fonologie nebo zvuky, sémantika nebo zakódované významy, syntaxe nebo způsob, jakým jsou slova kombinována, a pragmatičnost nebo znalost toho, jak je jazyk používán v různých kontextech.
Rychlost a vzorec vývoje
Přijímavý jazyk, porozumění řeči druhých, má postupný vývoj, který začíná přibližně v 6 měsících. Výrazný jazyk, výroba slov, se však po svém začátku zhruba v roce věku rychle pohybuje, přičemž v polovině druhého roku dochází k „slovní explozi“ rychlého osvojování slov. Toto rozšiřování slovní zásoby je úzce spojeno se schopností opakovat mluvená slova, protože umožňují rychlé osvojování si dovedností v jejich výslovnosti. Gramatická pravidla a slovní kombinace se objevují přibližně ve dvou letech. Zvládání slovní zásoby a gramatiky pokračuje postupně v předškolním a školním věku. Dospívající mají stále menší slovní zásobu než dospělí a mají větší potíže s konstrukcemi, jako je pasivní hlas.
Děti od jednoho měsíce mohou vydávat „ooh“ zvuky, které jako by vyrůstaly z příjemných interakcí s pečovateli ve vzájemném „dialogu“. Podle Sterna je tento proces komunikací vlivu mezi dospělým a kojencem ve vzájemné, rytmické interakci. Má se za to, že naladění a „propojování pohledů“, v němž kojenec a dospělý zastávají různé role, předjímá vzájemné dávání a braní pozdějšího dialogu.
Zhruba od 6 do 9 měsíců děti produkují více samohlásek, některých souhlásek a „echolalií“ nebo časté opakování zvuků jako „dadadada“, které mají zřejmě některé fonetické charakteristiky pozdější řeči. Má se za to, že klíčovou součástí vývoje řeči je čas, který pečovatelé tráví „odhadováním“, co se jejich kojenci snaží sdělit, a tím integrují dítě do svého společenského světa. Přičtení úmyslnosti výrokům kojence se nazývá „sdílená paměť“ a tvoří složitou řadu akcí, záměrů a akcí v reakci improvizovaným způsobem.
Bylo argumentováno, že fonologické systémy dětí se vyvíjejí paralelně s jazyky dospělých, i když používají nerozpoznatelná „slova“. První slova mají funkci pojmenování nebo označení, ale také kondenzují význam jako v „mléko“ znamenající „chci mléko“. Slovní zásoba obvykle roste z asi 20 slov v 18 měsících na asi 200 slov v 21 měsících. Zhruba od 18 měsíců začne dítě kombinovat slova do dvou slovních vět. Obvykle ji dospělý rozšiřuje, aby si ujasnil význam. Během 24-27 měsíců vytváří dítě tři nebo čtyři slovní věty pomocí logické, ne-li přesně správné syntaxe. Teorie je taková, že děti používají základní sadu pravidel, jako je přidávání „s“ pro množná čísla nebo vymýšlení jednodušších slov ze slov příliš složitých na opakování jako „choskit“ pro čokoládové sušenky. Následně se rychle objevují gramatická pravidla a pořadí vět. Často je zájem o rýmy a nápaditá hra často zahrnuje konverzace. Nahrané dětské monology dávají nahlédnout do vývoje procesu organizování informací do smysluplných celků.
Do tří let začíná dítě používat složité věty, včetně relativních klauzulí, i když stále zdokonaluje různé jazykové systémy. Do pěti let věku je používání jazyka dítětem velmi podobné jako u dospělého. Zhruba od tří let mohou děti lingvisticky naznačovat fantazii nebo předstírat, vytvářet souvislé osobní příběhy a fiktivní vyprávění se začátky a konci. Tvrdí se, že děti vymýšlejí vyprávění jako způsob pochopení vlastní zkušenosti a jako prostředek pro sdělování svého významu ostatním. Schopnost zapojit se do rozšířeného diskurzu se časem vynořuje z pravidelné konverzace s dospělými a vrstevníky. K tomu se dítě potřebuje naučit kombinovat svůj pohled s pohledem ostatních a s vnějšími událostmi a naučit se používat jazykové ukazatele, aby bylo vidět, že to dělá. Naučí se také přizpůsobit svůj jazyk v závislosti na tom, s kým mluví. Obvykle ve věku kolem 9 let může dítě vyprávět další vyprávění kromě vlastních zkušeností, z pohledu autora, postav v příběhu a vlastních názorů.
Mechanismy jazykového rozvoje
Ačkoli role diskurzu dospělých je důležitá při usnadňování učení dítěte, mezi teoretiky panuje značná neshoda ohledně toho, do jaké míry rané významy a výrazová slova dětí vznikají přímo ze vstupů dospělých na rozdíl od vnitřních faktorů vztahujících se ke kognitivním funkcím dítěte. Nálezy o počátečním mapování nových slov, schopnosti dekontextualizovat slova a zpřesnit význam jsou různorodé. Jedna hypotéza je známá jako syntaktická bootstrappingová hypotéza, odkazující na schopnost dítěte odvodit význam z podnětů, pomocí gramatické informace ze struktury vět. Jiný je model více cest, ve kterém se tvrdí, že slova vázaná na kontext a odkazující slova sledují různé cesty; první je mapována na reprezentace událostí a druhá na mentální reprezentace. V tomto modelu, ačkoli rodičovské vstupy mají kritickou roli, se děti spoléhají na kognitivní zpracování, aby stanovily následné používání slov. Nicméně naturalistický výzkum vývoje jazyka ukázal, že slovní zásoba předškoláků je silně spojena s počtem slov, která jim dospělí adresují.
Dosud neexistuje jediná uznávaná teorie osvojování jazyka. Současná vysvětlení se liší v důrazu od teorie učení s důrazem na posilování a napodobování (Skinner), přes biologické, nativistické teorie s vrozenými základními mechanismy (Chomsky a Pinker) až po interaktivnější přístup v rámci sociálního kontextu (Piaget a Tomasello). Behavioristé tvrdí, že vzhledem k univerzální přítomnosti fyzického prostředí a obvykle i sociálního prostředí musí každá teorie jazyka počítat s dopady jejich podmíněných vztahů na vývoj chování jazyka u jednotlivců. Pinker tvrdí, že složitý jazyk je univerzální a má vrozený základ. Pinkerova argumentace je částečně založena na vývoji kreolských jazyků z pidginů. Děti rodičů, kteří komunikují, bez gramatických struktur, v pidginštině, si samy vyvinou kreolský jazyk doplněný standardizovanými slovními příkazy, značkami pro přítomný, budoucí a minulý čas a podřízenými klauzulemi. Existuje pro to určitá podpora z vývoje znakové řeči mezi neslyšícími dětmi, které se v mládí sdružovaly ve zvláštních školách v Nikaragui a spontánně vyvinuly pidgin, který byl poté vyvinut do kreolštiny mladší generací dětí přicházejících do škol, (ISN).
Pomalý expresivní vývoj jazyka (SELD) zpoždění v používání slov ve spojení s normálním porozuměním, je charakteristický pro malou část dětí, které později zobrazí normální používání jazyka.
Atypicky opožděný vývoj jazyka může být diagnostikou autismu a regrese jazyka může naznačovat vážná postižení, jako je Rettův syndrom. Špatný vývoj jazyka také doprovází obecná vývojová zpoždění, jako jsou ta, která se vyskytují u Downova syndromu.