Využití dobrodružství v terapii má dlouhou historii, která ovlivnila nejnovější formy dobrodružných praktik v terapeutickém procesu. Vlivy z různých učení a psychologických teorií přispěly ke složité teoretické kombinaci v rámci dobrodružné terapie (AT). Učební teorie jsou souhrnně známy jako zážitkové vzdělávání. Stávající výzkum v oblasti dobrodružné terapie uvádí pozitivní výsledky v účinném zlepšení konceptu sebe sama a sebeúcty. Existuje mnoho otázek, které obklopují dobrodružnou terapii. I s výzkumem vykazujícím pozitivní výsledky se zdá, že existuje mnoho neshod ohledně základního procesu, který vytváří tyto pozitivní výsledky (Berman & Davis-Berman, 1995; Gass, 1993; Parker, 1992). Tento článek má za cíl nastínit hlavní aspekty této multidisciplinární teorie.
Dobrodružná terapie je tvorba výzvy v bezpečném prostředí prostřednictvím zážitkových aktivit pro skupiny, které je třeba řešit jako jeden celek určený pro psychologickou léčbu a vzdělávání (Parker, 1992; Ziven, 1988). Dobrodružná terapie přistupuje k psychologické léčbě prostřednictvím zkušeností a akcí v rámci kooperativních her, outdoorových aktivit a expedic do divočiny se zaměřením na skupiny, rodiny a jednotlivce. V adventurní terapii musí existovat skutečné nebo vnímané psychologické a nebo fyzické riziko vytvářející úroveň úzkosti nebo vnímaného rizika. Vnímané riziko je významné pro vyvolání žádoucích změn chování. Pozitivní změny chování, které jsou synonymem psychologického léčení, se objevují prostřednictvím izomorfních spojení. Izomorfní spojení je přenos učení z konkrétní zkušenosti do jiných životních zkušeností. Izomorfní spojení se objevují prostřednictvím struktury předzásobení, debriefingu a vnímaného rizika (Gillis, 2000; Parker, 1992). Frontloading je vytvoření metaforického tématu pro danou aktivitu nebo sérii aktivit, které se vztahují k cílené problematice léčby. Debriefing nebo zpracování zkušenosti je diskuse během nebo po aktivitě, která se vztahuje k problematice předzásobení, individuální a skupinové léčby určené k usnadnění izomorfních spojení (Weinberg, 2002).
Dobrodružná terapie zahrnuje různé techniky a prostředí k vyvolání psychologických změn (Gass, 1993). Parker (1992) uvádí, že terapeutické pobytové programy zahrnovaly dobrodružnou terapii v následujících formách: 1) horolezectví, 2) slaňování, 3) balení na záda, 4) noční kempování, 5) kanoistika, 6) a náročný kurz. Terapie divočinou, dobrodružná terapie a dlouhodobé pobytové kempování jsou nejčastějšími formami dobrodružné terapie (Gass, 1993). Dobrodružné poradenství je vysoce praktikovanou formou AT a silně ovlivnilo AT teorii. Gass (1993), Schoel, Prouty, a Radcliffe (1988) a Schoel a Maizell (2002) byli uznáni jako lídři ve vývoji AT teorie.
Využití dobrodružství v terapii lze vysledovat v historii do mnoha kultur včetně domorodých Američanů, židovských a křesťanských tradic (Parker, 1992). Stanová terapie, nejstarší známá forma dobrodružné terapie, se objevila na počátku 20. let 20. století. Tato terapie přivedla některé psychiatrické pacienty z nemocničních budov do stanů na nemocničním trávníku. Mnoho pacientů vykazovalo během této léčby zlepšení, které si vyžádalo sérii studií, které nepředložily dostatek důkazů na podporu účinnosti. Literatura o této terapii trvala přibližně 20 let a poté zcela odpadla (Berman & Davis-Berman, 1995).
Koncem třicátých let se tato filozofie znovu objevila hlavně jako tábornické programy určené pro problémovou mládež. Tato éra ovlivnila dnešní využití a rozsah programů dobrodružné terapie s dospívajícími. Formát těchto programů využíval pozorování, diagnostiku a psychoterapii. Jedním z prvních těchto programů byl Club Camp se sídlem v Dallasu v Texasu, který založil Campbell Loughmiller v roce 1946. Jeho filozofie dobrodružství v terapii zahrnovala teorii, že „…vnímání nebezpečí a bezprostředních přirozených následků pro [nedostatek] spolupráce na straně [účastníků]…[po konfrontaci s nebezpečím] budovalo sebevědomí, [zatímco] utrpení přirozených následků učilo skutečnou potřebu spolupráce“ (Berman & Davis-Berman, 1995, str. 3). Tato filozofie se vyvinula v základní kámen současných praktik dobrodružné terapie.
V tomto období také vznikl Outward Bound (OB) ve 40. letech od Kurta Hahna (Aghazarian 1996; Blanchard, 1993; Dickens 1999; Glass, 1999; Parker 1992; Ziven 1988). Hahnův podnět pro Outward Bound vzešel z přesvědčení, že osnovy jeho doby neprodukují dobře zaoblené mládí. V reakci na to vyvinul odznak Moray, který si student mohl vysloužit: 1) prokázáním kompetencí v různých atletických disciplínách, 2) přijetím výzvy námořní nebo pozemní výpravy, 3) volbou rozvoje dovedností, výzkumného projektu nebo řemeslné dovednosti a následným postupem v delším časovém období a 4) prokázáním dovedností nezbytných pro veřejnou službu (Aghazarian 1996; Blanchard, 1993; Dickens, 1999; Glass, 1999; Parker 1992; Schoel, Prouty, & Radcliffe, 1988; Ziven 1988). Proces OB byl v podstatě navržen tak, aby rozvíjel sebevědomí a sebedůvěru prostřednictvím psychicky a fyzicky stresujících situací, které rozšiřují tradiční způsoby učení a zvyšují schopnosti studentů tím, že je přibližují přírodě. Dalším faktorem OB je získání základních dovedností pro veřejnou službu (Aghazarian 1996; Blanchard, 1993; Dickens 1999; Glass, 1999; Parker 1992; Ziven 1988).
Ve 20. letech 20. století také došlo ke zrodu a transformaci využití dobrodružství v terapii a v 60. letech se OB dostala do Spojených států prostřednictvím gymnázia OB v Coloradu (Parker 1992). Jak se nápady Outward Bound a Kurta Hahna kodifikovaly, výrazně to ovlivnilo rozvoj zážitkového vzdělávání, myšlenky, že zkušenost generuje učení. Organizace jako Project Adventure (PA) a The Association of Experiential Education (AEE) zakládají svou práci na teorii zážitkového vzdělávání (Berman & Davis-Berman, 1995).
Projekt Adventure, přijal filosofii OB ve školním prostředí a přizpůsobil ji lanovému kurzu prostřednictvím vývoje her, iniciativ, nízkých prvků a vysokých prvků k dosažení svých vzdělávacích cílů. PA se poprvé objevila v Hamilton-Enham High School v Massachusetts v roce 1972 s principem jménem Jerry Peigh, syn Roberta Piegha zakladatele Minnesota OB School. Jerry Peigh chtěl přinést koncepty za školami Outward Bound, rozvíjející sebevědomí a sebevědomí prostřednictvím psychického a fyzického vypětí a stresových situací, do tříd (Aghazarian 1996; Blanchard, 1993; Dickens, 1999; Gillis & Simpson, 1992; Glass, 1999; Maizell 1988; Parker 1992; Schoel, Prouty, & Radcliffe, 1988; Ziven 1988). Výzva kurz, založený na vojenské překážkové dráze, vznikl z touhy vytvořit odchozí proces, který nebyl oddělen od vzdělávacích osnov (Blanchard 1993; Dickens 1999). Hlavní zaměření této nově vytvořené myšlenky se soustředilo převážně na tělesnou výchovu a zároveň se zaměřovalo na další akademické pracovníky, jako je angličtina, historie, věda, umění a určitá úroveň poradenství (Schoel, Prouty, & Radcliffe, 1988).
Později začal být náročný kurz využíván v nastavení duševního zdraví (Dickens, 1999). Nakonec Paul Radcliffe, PA vyškolený facilitátor a školní psycholog, Mary Smithy zaměstnanec PA spolu se sociálním pracovníkem z Addison Gilbert Hospital, založili 2 hodinovou týdenní ambulantní terapeutickou skupinu. Nakonec byl tento model začleněn do školních psychologických služeb a byl nazván Learning Activities Group (Schoel, Prouty, & Radcliffe, 1988). To později přerostlo v Adventure-Based Counseling (ABC), techniku terapie využívající náročný kurz (Gillis & Simpson, 1992). S příchodem ABC se v následujících letech vyvinuly další terapeutické programy. Tento vývoj ovlivnil dnešní definici a teorii dobrodružné terapie.
Teorie dobrodružné terapie čerpá ze směsi učení a psychologických teorií. Teorie učení zahrnují příspěvky Alberta Bandury, Johna Deweyho, Kurta Hahna a Kurta Lewina. Těmto teoretikům je také připisováno přispění k hlavním teoriím zahrnujícím zážitkové vzdělávání. Moote a Woodarski (1997), Blanchard (1993) a Davis, Berman a Capone (1994) uvádějí, že zážitkové vzdělávání je teoretickou složkou dobrodružné terapie. Alfred Adler, Albert Ellis, William Glasser, Carl Jung, Abraham Maslow, Jean Piaget, Carl Rogers, B.F. Skinner, Gestalttheories a teorie skupinové psychologie zahrnují různé psychologické teoretické příspěvky. Produkt této směsi je popsán jako kognitivně-behaviorálně-afektivní perspektiva navržená tak, aby cílila vlastní hodnotu prostřednictvím učení se skrze prožívání (Calver 1996; Gass 1993; Gillis a Thomsen, 1996; Itin, 1995; Kimball a Bacon, 1993; Nadler, 1993; Schoel, Prouty, a Radcliffe, 1988; Schoel a Maizell, 2002; West-Smith, 1997). Práce Schoela, Proutyho a Radcliffa (1988) a Schoela a Maizella (2002) v rozvoji a zdokonalování dobrodružného poradenství značně ovlivnila teorii a praxi dobrodružné terapie. Teorie dobrodružné terapie v detailu je kognitivně-behaviorálně-afektivní teorie učení využívající psychologické složky poznávání a chování. Psychologická změna, která se měří prostřednictvím behaviorální změny, je dosažena prostřednictvím izomorfních spojení odvozených z interakce jedince s jeho okolím. Psychologická změna je definována jako behaviorální změna. Ke změně chování dochází prostřednictvím izomorfních vazeb vyplývajících z manipulace s okolím, která zahrnuje vytvoření atmosféry bezpodmínečného pozitivního ohledu. Psychologická změna je také stimulována prostřednictvím pozorovacího procesu učení. To je examplováno jedincem zapojeným do procesu pozorování, sebepozorování a modelování nového chování, které se řídí skupinovou strukturou. Skupinová struktura je manipulována AT facilitátorem, aby se zaměřila na bezpodmínečné pozitivní ohledy, dosažení cíle pomocí b-potřeb, zakotvení v realitě se smyslem pro kontrolu a jasné pochopení toho, co jsou racionální a iracionální systémy víry. Toto zaměření je navrženo tak, aby se zaměřilo na individuální pocit vlastní hodnoty, protože otázky týkající se způsobilosti jsou podle této teoretické struktury kořenem otázek duševního zdraví. Když účastník zažije a modeluje chování určené ke zlepšení vlastní hodnoty podpořené bezpodmínečným pozitivním ohledem, jeho vlastní hodnota vzroste a pak bude jednotlivec generovat nové chování založené na zlepšené vlastní hodnotě. Proces bezpodmínečného pozitivního ohledů posílí nové chování (Calver 1996; Gass 1993; Gillis and Thomsen, 1996; Itin, 1995; Kimball and Bacon, 1993; Nadler, 1993; Schoel, Prouty, and Radcliffe, 1988; Schoel and Maizell, 2002; West-Smith, 1997).
Tato teorie však byla široce zpochybňována. Tyto otázky se týkají mnoha otázek. Blanchard (1993) uvádí, že se vší důležitostí, která je přikládána dobrodružné terapii jako terapeutickému zásahu, je výzkum omezen na spolupráci a důvěru, a ještě méně výzkum zkoumá terapeutické techniky s dobrodružnou terapií a výsledky v patologii. Oblast výzkumu dobrodružné terapie má potíže s odpověďmi na základní otázky, jak, co, kdy, kde a kdo. Je nutný další výzkum standardů, požadavků, vzdělávání a školení pro jedince provádějící dobrodružnou terapii (Blanchard, 1993). Ziven (1988) uvedl, že výzkum je založen na zkoumání vlastního konceptu a sociálních úprav. Cason & Gillis (1994) provedli metaanalýzu, aby statisticky integrovali veškerý dostupný empirický výzkum dobrodružné terapie. Celkem bylo lokalizováno 99 studií pokrývajících 25 let výzkumu. Z 99 lokalizovaných studií pouze 43 studií splňuje kritéria pro analýzu. Mnoho z vyloučených studií byly disertační práce a autoři uvedli, že disertační práce přesně nereprezentují oblast dobrodružného programování. 43 použitých studií se lišilo v designu, metodách a cílech léčby. Uvádějí, že omezené množství studií pro jejich metaanalýzu je důkazem omezení ve výzkumu dobrodružného programování.
Baldwin, Persing a Magnuson (2004) uvádějí, že se všemi dosavadními výzkumy a četnými zprávami o pozitivních výsledcích je stále málo pochopení pro základní procesy ovlivňující tyto pozitivní výsledky. To vyvolalo rozsáhlou diskusi o tom, proč se adventura jeví jako účinná při léčbě velkého množství duševních poruch souvisejících s DSM u dětí, dospívajících a dospělých (Blanchard, 1993; Gass, 1993, Gillis, 2000). Blanchard (1993), Davis, Berman a Capone (1994), Gass (1993), Gillis (bez roku; 2000), Gillis a Thomsen (1996), Gillis a Mcleod (1992), Hatala (1992), Maizell (1988), Moote a Woodarski (1997) a Ziven (1988) se pokusili vysvětlit základní proces adventury. Gillis (2000) popisuje adventuru jako netradiční terapii umožňující preterapeutickému dospívajícímu zažít své psychické problémy. Gillis (et al) popisuje následující teoretické aspekty dobrodružné terapie: 1) jedná se o fyzické rozšíření tradiční terapie za účelem společné historie s účastníky a terapeutem, 2) existuje pocit přirozených a logických následků v aktivitách, 3) prostředí by mělo být strukturováno do aktivit, 4) účastník vnímá riziko, stres a úzkost tak, aby mohl problém řešit a generovat svůj vlastní smysl pro komunitu pro zpětnou vazbu a chování modelování, 5) účastníci přenesou své současné postoje a chování do aktivit, 6) pracuje s malou skupinou účastníků a 7) vyžaduje zprostředkovatele, který modeluje vhodné chování a vede skupinu k adaptivní samoregulaci, která je založena na vhodném chování. Maizell (1988) se zaměřil na normalizační účinky dobrodružné terapie na deficity ve vývojovém procesu delikventního adolescenta. Maizell (1988) a Gillis a Mcleod (1992) uvádějí tyto normalizační účinky jako proces přechodu do formálního operačního myšlení, který je dosažen prostřednictvím zážitkových učebních teorií v dobrodružné terapii. Maizell (1988) dále uvádí, že terapeut má dovednosti, aby se dobrodružná zkušenost stala terapií. Moote a Woodarski (1997), Blanchard (1993) a Davis, Berman a Capone (1994) uvádějí teoretický základ dobrodružné terapie popisuje účastníka jako učící se bytost, která dosáhne svého největšího učení mimo třídu, prostřednictvím výzvy a vnímaného rizika, podporou sociálních dovedností prostřednictvím prožívání skupinové výzvy smíšené s ovlivněním, poznáváním, psychomotorickou aktivitou a formálním operačním myšlením generovaným prostřednictvím metafory. Hatala (1992) uvádí, že zážitkové učení se stává dobrodružnou terapií, když jsou aktivity plánovány a realizovány jako prostředky pro pacienty k řešení individuálních léčebných cílů. Hatala (1992) také teoretizoval, že dobrodružné zážitky formované do terapeutičtějšího skupinového modelu vedeného terapeutem by mohly mít významnější efekt než jednodenní intervence vedená poradci. Ziven (1988) popisuje důležitost toho, aby byl klinik nedílnou součástí procesu dobrodružné terapie, aby mohlo dojít k silnému přenosu zážitku dobrodružství do jiných aspektů léčebného procesu. Baldwin, Persing, a Magnuson (2004) ale uvádějí, že mnohá z těchto vysvětlení jsou „…lidové pedagogiky…“, které postrádají důkladné empirické důkazy (str. 172). Hattie, Marsh, Neill, a Richards (1997) uvádějí, že výzkum dobrodružné terapie se zaměřil na výsledky bez zkoumání teoretické struktury. Uvádějí, že zaměření výzkumu AT se musí soustředit na testování a validaci teoretické struktury. Baldwin, Persing, a Magnuson (2004) dále uvádějí, že teoretická struktura dobrodružné terapie musí být studována a zdokumentována. Po validaci teoretické struktury pak může nastat diskuse o výsledcích (Hattie, Marsh, Neill a Richards, 1997).
I když existují určité arény, které zpochybňují teorii dobrodružné terapie, praxe dobrodružné terapie pokračuje. Praxe pokračuje kvůli četným hlášeným pozitivním výsledkům ve výzkumu dobrodružné terapie. Davis, Ray a Sayles (1995) studovali účinky dobrodružné terapie na 266 vysoce rizikových mladých lidí ve venkovských oblastech. Oznámili trvalé zlepšení chování během šestiměsíčního období. Haris, Mealy, Mathews, Lucan a Monczygemba (1993) také referují o účinnosti dobrodružné terapie. Uvádějí, že dobrodružná terapie je účinná, protože specificky navržené činnosti mohou přinést specifické výsledky. Dobrodružná terapie je dále považována za účinnou kvůli zjevným pozitivním účinkům při léčbě vývojových problémů u mladistvých delikventů a mladistvých delikventů s problémy se zneužíváním drog a závislostí (Gillis & McLeod, 1992). Účinnost dobrodružné terapie u delikventů s problémy se zneužíváním drog a závislostí v léčbě duševního zdraví souvisí s charakteristikami přítomnými u závislých delikventů. Oni „…(1) potřebují větší strukturu, [a] (2) pracují lépe s neformálním, hmatově-kinestetickým designem….“ (Gillis & Mcleod, 1992, s.151). Casonovy a Gillisovy (1994) nálezy se shodují s Gillisovými a Mcleodovými (1992), když uvedli, že dobrodružná terapie jako léčba byla stejně účinná pro soudně uznanou mládež a další dospívající populace. Cason a Gillis (1994) uvádějí, že 62,2% dospívajících, kteří se účastnili dobrodružné terapie skupiny, jsou ve výhodě při zvládání problémů s dospívajícími než dospívající, kteří tak neučinili. Uvádějí také, že u dospívajících, kteří se účastní dobrodružné terapie, dochází ke 12,2% zlepšení v sebepojetí. Cason a Gillis (1994) přirovnali svá zjištění ke studii Smithe, Glasse a Millera (1980), kteří uvádějí, že adolescenti jsou na tom přibližně o 30% lépe, pokud jde o schopnost zvládat problémy s duševním zdravím, než ti, kteří se neúčastní psychoterapeutické léčby, což naznačuje, že účinnost dobrodružné terapie je srovnatelná s účinností psychoterapeutické léčby. Uváděné koncepce, které přispívají k účinnosti dobrodružné terapie, jsou: zvýšení sebeúcty, koncepce sebe sama, účinnost, vnímání sebe sama, řešení problémů, místo kontroly, behaviorální a kognitivní vývoj, pokles deprese, pokles poruch chování, celkové pozitivní změny chování, zlepšený přístup a to, že dobrodružná terapie generuje pocit individuální odměny. Další aspekty, které přispívají k efektivitě dobrodružné terapie jsou, že: zvyšuje soudržnost skupin, pomáhá při diagnostice poruch chování u adolescentů, zlepšuje psychosociální související obtíže, je účinná při léčbě drogově závislé a mladistvé mládeže, léčí pocity hledající chování, zlepšuje klinické fungování, usnadňuje spojování účastníků s jejich terapeutem a problémy léčby a zvyšuje mezilidské vztahy (Baucom, Gillis, Durden, Bloom & Thomsen, 1996; Gillis 1992; Burney 1992; Blanchard 1993; Dickens 1999; Gillis a Simpson 1992; Gillis, Simpson, Thomsen & Martin 1995; Gillis bez roku; Glass 1999; Moote & Woodarski 1997; Newberry & Lindsay 2000; Parker 1992; Simpson & Gillis bez roku; Teaff & Kablach 1987; Ziven 1988). Berman & Davis-Berman (1995) srovnávali snížení míry recidivy s tradičními programy a programy s dobrodružnou terapií. Uváděli, že programy využívající dobrodružnou terapii mají nižší recidivu. Nakonec Blanchard (1993) a Ziven (1988) uvádějí zvýšení mezilidských vztahů, které popisují jako nejdůležitější faktor pro zlepšení psychických problémů.
V oblasti dobrodružné terapie existuje mnoho dohod a neshod. Zdá se, že existuje shoda, že dobrodružná terapie je směsicí psychologických a studijních teorií. Existují také dohody, že dobrodružná terapie je účinná při léčbě mnoha otázek, které ovlivňují individuální pocit vlastní hodnoty. Zdá se, že existuje více neshod, i když o tom, jak vlastnosti v rámci vystupující teorie dobrodružné terapie skutečně ovlivňují pozitivní výsledky. I s těmito mnoha otázkami je dobrodružná terapie nadále praktikována v rámci mnoha duševních zdraví arén a vnímána jako účinná léčba založená na pozitivních výsledcích hlášených ve výzkumu dobrodružné terapie.