Družstevní vzdělávání je strukturovaná metoda kombinující výuku ve třídě s praktickou pracovní zkušeností. Výzkum ukazuje, že zaměstnavatelé oceňují pracovní zkušenosti u svých nově přijatých pracovníků Zkušenosti s družstevním vzděláváním, obecně známé jako „kooperace“, poskytují akademický kredit pro strukturovanou pracovní zkušenost. Družstevní vzdělávání získává nový význam tím, že pomáhá mladým lidem zvládnout přechod ze školy do práce, učení se službám a iniciativy v oblasti zážitkového učení[Jak odkazovat a odkazovat na shrnutí nebo text].
Historie družstevního vzdělávání
Během studia na Lehighově univerzitě na počátku 20. století, Herman Schneider (1872-1939), inženýr, architekt a pedagog, došel k závěru, že tradiční učebna je pro studenty technických oborů nedostatečná (Smollins 1999). Schneider pozoroval, že několik úspěšnějších Lehighových absolventů pracovalo, aby si vydělali peníze před promocí. Shromažďoval data prostřednictvím pohovorů zaměstnavatelů a absolventů a vymyslel rámec pro kooperativní vzdělávání (1901). Zhruba v té době Carnegieho technická škola, nyní Carnegie Mellon University, otevřela a tím minimalizovala potřebu Schneiderova kooperačního plánu v regionu kolem Lehighovy univerzity. Nicméně v roce 1903 University of Cincinnati jmenovala Schneidera na jejich fakultu a později, v roce 1906, mu umožnila experimentální rok k realizaci jeho plánu. Po tomto roce mu University of Cincinnati dala plné povolení pro kooperativní program.
Schneider, začínající z hodnosti odborného asistenta, se vypracoval přes hodnost děkana inženýrství (1906–1928) až na prezidenta (1929-32) univerzity v Cincinnati, založeného převážně na síle kooperačního programu. Po celou svou kariéru byl obhájcem kooperačního rámce. Jeho třicet let služby na univerzitě v Cincinnati je částečně připisováno celosvětové slávě této instituce.
V roce 1965 sdružení Družstevní vzdělávání a stáže (CEIA) vytvořilo „Cenu děkana Hermana Schneidera“ na počest přínosů děkana Schneidera v oblasti družstevního vzdělávání. Cena se každoročně uděluje vynikajícímu pedagogovi z fakulty nebo administrativy.
Postcincinnatální evoluce
V roce 1909, když Severovýchodní univerzita viděla možnost kooperativního vzdělávání, začala kooperativní vzdělávání využívat ve svém inženýrském programu a stala se teprve druhou institucí, která tak v této zemi učinila. Do roku 1919 přizpůsobila Antiochijská univerzita kooperativní praxi svým učebním osnovám svobodných umění, z tohoto důvodu mnozí nazývali kooperativní vzdělávání „Antiochijským plánem“.
V roce 1922 Northeastern University zdůraznila svůj závazek ke kooperaci tím, že ji rozšířila na College of Business Administration. Když se na Northeasternu otevřely nové vysoké školy, jako College of Liberal Arts (1935) a College of Education (1953), staly se také kooperativními školami. V 80. letech byl Northeastern uznávaným lídrem v kooperativním vzdělávání po celém světě, což je rozdíl, který zůstal po celá 90. léta. (Smollins 1999)
V roce 1926 pozval děkan Schneider zájemce o založení Association of Co-operative Colleges (ACC) na univerzitu v Cincinnati na první sjezd. Myšlenka se ujala a následovaly další tři výroční sjezdy. V roce 1929 založila Society for the Promotion of Engineering Education, nyní nazývaná American Society for Engineering Education (ASEE), Division of Cooperative Engineering Education, zahrnující členství v ACC. (Auld 1972)
Také v roce 1926 byl po tomto modelu otevřen General Motors Institute (GMI) k výcviku nových zaměstnanců General Motors. Tato škola byla později přejmenována na Kettering University.
V roce 1961 si Fordova a Edisonova nadace objednala studii kooperativního vzdělávání, publikovanou jako Work-study college programs; hodnocení a zpráva o studii kooperativního vzdělávání, (James Warner Wilson a Edward H Lyons, New York: Harper). Tato studie vyústila ve vytvoření Národní komise pro kooperativní vzdělávání (NCCE). NCCE dodnes podporuje a lobbuje za kooperativní vzdělávání ve Spojených státech. Její členství zahrnuje sponzorování korporací a organizací (ne jednotlivců) z akademické a obchodní sféry.
Kolem roku 1962 využívalo kooperativní vzdělávání, v té či oné podobě, asi 150 akademických institucí. Mnohé z nich byly mimo strojírenství. Potřeba odborné podpory netechnologických programů se stala zřejmou a členství v ASEE, v roce 1963, založilo Družstevní vzdělávací asociaci. Pro přesnější vyjádření svého členství byla nakonec (někdy v 90. letech nebo počátkem nového tisíciletí) pojmenována Družstevní vzdělávací a stážní asociace, zůstává dodnes jako profesní asociace pro kooperativní vzdělávání mimo ASEE.
Velká část tohoto raného úsilí NCCE se zaměřila na lobbování a podporu kooperativního vzdělávání. V roce 1965 poskytl federální zákon o vysokoškolském vzdělávání podporu speciálně pro kooperativní vzdělávání. Financování pokračovalo od federální vlády až do roku 1992, kdy Kongres ukončil svou podporu kooperativního vzdělávání. Celkem bylo federální vládou na kooperativní vzdělávání vyčleněno přes 220 milionů dolarů. (Carlson 1999)
V roce 1979 se sešli pedagogové z Austrálie, Británie, Kanady a Spojených států (prezident Severovýchodu Kenneth Ryder), aby projednali pracovní programy ve svých zemích. V letech 1981 a 1982 tato skupina v čele s prezidentem Ryderem svolala mezinárodní konferenci o kooperativním vzdělávání. V roce 1983 několik rektorů vysokých škol a univerzit, specialistů na vzdělávání a zaměstnavatelů z celého světa (včetně Austrálie, Kanady, Hongkongu, Nizozemska, Filipín, Spojených států a Velké Británie) vytvořilo Světovou radu a Shromáždění pro kooperativní vzdělávání, aby podpořilo kooperativní vzdělávání po celém světě. V roce 1991 se přejmenovalo na Světovou asociaci pro kooperativní vzdělávání (WACE). Do roku 2005 se tato asociace mohla pochlubit členstvím více než 1000 jednotlivců ze 43 různých zemí.
Od svých počátků v Cincinnati v roce 1906 se kooperativní vzdělávání vyvinulo v program nabízený na sekundární a postsekundární úrovni ve dvou převládajících modelech (Grubb a Villeneuve 1995). V jednom modelu studenti střídají semestr akademické výuky se stejným množstvím času v placeném zaměstnání, přičemž tento cyklus opakují několikrát až do ukončení studia. Paralelní metoda rozděluje den mezi školu a práci, obvykle strukturovanou tak, aby vyhovovala rozvrhu výuky studenta. Model kooperace tedy podobně jako STW (school to work) zahrnuje učení založené na škole a učení založené na práci a v nejlepších programech „propojující aktivity“, jako jsou semináře a návštěvy pracoviště učitelem a koordinátorem. Tyto aktivity pomáhají studentům explicitně propojit práci a učení.
Navrhovatelé Kooperativy identifikují výhody pro studenty (včetně motivace, přehlednosti kariéry, lepší zaměstnatelnosti, odborné zralosti) a zaměstnavatele (flexibilita pracovní síly, nábor/udržení vyškolených pracovníků, vstupy do učebních osnov) i vzdělávací instituce a společnost (tamtéž). Kromě neformálních a neoficiálních důkazů je však v literatuře známým refrénem nedostatek dobře provedeného výzkumu, který empiricky demonstruje tyto výhody (Barton 1996; Wilson, Stull, a Vinsonhaler 1996). Barton (1996) identifikuje některé výzkumné problémy pro sekundární Kooperativu následovně: federální sběr dat o zápisech a dokončeních středoškolských Kooperativy skončil v 80. letech; některé studie používají data, ve kterých Kooperativa nebyla izolována od jiných programů pracovní zkušenosti. Ricks a kol. (1993) popisují další problémy: kvůli neexistenci jasné nebo konzistentní definice družstevního vzdělávání nemohou výzkumníci přesně identifikovat proměnné a zjištění nemohou být porovnána; teorie není dobře rozvinutá; teorie, výzkum a praxe nejsou integrovány; a družstevní výzkum nedodržuje zavedené standardy.
Další soubor problémů se týká vnímání oboru a jeho marginalizace. Kvůli svému „odbornému“ sdružení není družstvo považováno za akademicky legitimní, spíše se na něj pohlíží tak, že ubírá čas třídě (Vrána 1997). Zkušenostní činnosti nejsou nutně odměňovány v systémech postsekundárního povyšování a definitivy a družstevní fakulta může být izolována od ostatních fakult (Vrána 1997; Schaafsma 1996). Navzdory současnému důrazu na kontextuální učení není práce uznávána jako prostředek učení (Ricks et al. 1993). Schaasfma (1996) a Van Gyn (1996) se shodují, že obor klade příliš velký důraz na stáže spíše než na učení. Wilson, Stull a Vinsonhaler (1996) také odsuzují zaměření na administrativu, logistiku, stáže a postupy.
Některé instituce se plně věnují kooperačnímu ideálu (například Georgia Institute of Technology, RIT, Kettering University a LaGuardia Community College). V jiných může být kooperační program vnímán jako doplněk, a proto je náchylný ke snižování nákladů (Wilson et al. 1996). I tam, kde jsou kooperační programy silné, mohou být ohroženy, jako na Technické univerzitě v Cincinnati, když se stala ucelenou komunitní vysokou školou (Grubb a Villeneuve 1995) nebo LaGuardia během rozpočtové krize (Grubb a Badway 1998). Pro studenty mohou být náklady a doba do dokončení studia odrazující od kooperační účasti (Grubb a Villeneuve 1995).
Navzdory těmto problémům panuje optimismus ohledně budoucnosti kooperativního vzdělávání; „Sociální, ekonomické a historické síly činí kooperativní vzdělávání relevantnějším než kdy jindy“ (tamtéž, str. 17), včetně důrazu na spolupráci mezi univerzitami a průmyslem a vládou, plynulé a náročné pracoviště, nové technologie, potřebu nepřetržitého učení na pracovišti, globalizaci a požadavky na odpovědnost (John, Doherty a Nichols 1998). Federální investice do práce a veřejně prospěšných prací vyústily v řadu iniciativ určených k poskytování „vzdělávacích příležitostí za zdmi učebny“ (Furco 1996, str. 9). Protože to byl vždy princip kooperativního vzdělávání, obor je schopen zúročit své silné stránky a způsoby, kterými doplňuje jiné zážitkové metody ve snaze poskytnout studentům smysluplné vzdělávací příležitosti. K tomu však musí být kooperativní vzdělávání přepracováno.
Pro Wilsona, Stulla a Vinsonhalera (1996) zahrnuje nová vize pojetí, definování a prezentaci kooperace „jako modelu učebních osnov, který propojuje práci a akademiky – modelu, který je založen na teorii zvukového učení“ (str. 158). Ricks (1996) navrhuje potvrdit principy učení založeného na práci, na kterých je kooperace založena. Tyto principy tvrdí, že kooperativní vzdělávání podporuje samořízené učení, reflexní praxi a transformativní učení; a integruje školní a pracovní zkušenosti, které jsou založeny na teoriích vzdělávání dospělých.
Schaafsma (1996) se také zaměřuje na učení, vidí potřebu posunu paradigmatu od učení obsahu k většímu porozumění procesům učení, včetně reflexe a kritického myšlení. Kooperativa je zážitková metoda, ale učení se ze zkušeností není automatické. Proto Van Gyn (1996) doporučuje posílit reflexní složku, která je již součástí některých modelů kooperace. „Pokud je kooperace pouze prostředkem pro získání zkušeností k získání informací o pracovišti a k propojení technických znalostí s aplikací na pracovišti, pak její účinnost není plně rozvinuta“ (str. 125).
Bergen County Academies, střední škola s veřejným magnetem, využívá kooperativní vzdělávání v programu nazvaném Senior Experience. Tento program umožňuje všem žákům 12. tříd účastnit se kooperativního vzdělávání nebo stáže po celý pracovní den každou středu. Studenti zkoumají širokou škálu kariérních možností. Tento nový přístup byl uznán jako osvědčený vzdělávací postup a byl přijat jako státní vzdělávací iniciativa pro žáky 12. tříd.
Integrace zážitkových metod
Jako způsoby propojení teorie a praxe prostřednictvím smysluplných zážitkových studijních zkušeností byly rovněž propagovány výuka ze školy do práce a výuka ve službách. Furco (1996) nastiňuje podobnosti mezi výukou ze školy do práce a výukou ve službách. Ačkoli výuka ze školy do práce, výuka ve službách a spolupráce mají odlišné cíle, každý z jeho bodů platí i pro kooperativní vzdělávání:
Program Community Service Scholarship Program na California State University-Fresno kombinuje kooperativní vzdělávání s výukou služeb. Studenti získávají kredity za spolupráci/stáž a stipendia za absolvování stáže na veřejně prospěšném pracovišti (Derousi a Sherwood 1997). Stejně jako při tradičních kooperativních pracovních stážích získávají studenti školení v reálném světě, příležitosti k prozkoumání možností kariéry a lepší dovednosti v oblasti zaměstnatelnosti, jako je komunikace, řešení problémů a vedení, jakož i povědomí o společenských a společenských problémech. Kombinace kooperativního a servisního vzdělávání tak připravuje studenty na role pracovníků a občanů.
Výzkum vysoce úspěšných kooperačních programů v Cincinnati (Grubb a Villeneuve 1995) a na LaGuardia Community College (Grubb a Badway 1998) ukazuje, že sdílejí základní filozofii a základní charakteristiky vzdělávací strategie od školy k práci. Rekoncepce kooperace by měla toto spojení uznat a stavět na něm. Zároveň mohou lekce z úspěšných kooperačních programů prospět širšímu hnutí STW.
Propojení aktivit za účelem integrace školního a pracovního učení je nezbytnou součástí STW. Na LaGuardia pomáhá potřebný kooperační seminář studentům navázat kontakty tím, že jim dává strukturu, v jejímž rámci mohou posilovat zaměstnatelnost, zkoumat rozsáhlejší otázky týkající se práce a společnosti a provádět klíčové aktivity kritické reflexe (Grubb a Badway 1998).
Grubb a Badway (1998) a Grubb a Villeneuve (1995) zjistili, že hodnota kooperativního vzdělávání je zakotvena v kultuře instituce (LaGuardia) a regionu (Cincinnati). V této podpůrné kultuře nemusí být podpora zaměstnavatele získávána opakovaně a na všech stranách (školy, zaměstnavatelé, studenti) jsou jasně pochopena dlouhodobá očekávání. Tato „neformální kultura očekávání kolem učení založeného na práci může být z dlouhodobého hlediska silnější než složitý soubor předpisů a byrokratických požadavků“ (Grubb a Villeneuve 1995, str. 27).
Nicméně i LaGuardia zjistila, že je obtížné udržet kooperační kulturu v čase (Grubb a Badway 1998). „Jediný způsob, jak mohou programy STW najít stálé místo ve školách a na vysokých školách, je, aby se složka založená na práci stala pro vzdělávací účely institucí tak stěžejní, že je stejně nemyslitelné se jí vzdát, jako by to bylo vzdát se matematiky, angličtiny nebo přírodních věd“ (tamtéž, str. 28).
Finn (1997) se domnívá, že odpověď spočívá v tom, že jde nad rámec rekonstruování kooperace jako „vzdělávací strategie, pedagogiky, modelu, metodiky nebo učebních osnov“ (Finn 1997, str. 41). Tvrdí, že je načase, aby kooperativní vzdělávání rozvíjelo a definovalo svůj soubor znalostí, zkoumalo své jedinečné fenomény – např. koncept učení se ze zkušeností a objasňovalo a posilovalo kvalifikaci kooperativních praktiků. Podle Rickse (1996) je kooperativní vzdělávání neodmyslitelně zaměřeno na zlepšování ekonomiky, pracovního života lidí a schopností celoživotního učení. Může se tak dostat do pozice, kdy bude sloužit zážitkovým vzdělávacím potřebám studentů do 21. století.
Auld, R. B. The Cooperative Education Movement: Association of Cooperative Colleges. Journal of Cooperative Education (ISSN 0022-0132), vol. 8, s. 24–27, 1972.
Barton, P. E. Cooperative Education in High School: Promise and Neglect. Princeton, NJ: Educational Testing Service, 1996. (ED 400 413)
Crow, C. Cooperative Education in the New Millennium. Cooperative Education Experience, s. 1–5. Columbia, MD: Cooperative Education Association, 1997. (ED 414 433)
Derousi, P., and Sherwood, C. S. Community Service Scholarships: Combining Cooperative Education with Service Learning. Journal of Cooperative Education 33, no. 1 (Fall 1997): 46-54. (EJ 565 927)
Freeland, R. M.; Marini, R. C.; and Weighart, S. Moving Partnerships between Co-op Institutions and Co-op Employers into the Next Century. Journal of Cooperative Education 33, no. 2 (Winter 1998): 17-27.
Furco, A. Service Learning and School-to-Work. Journal of Cooperative Education 32, no. 1 (podzim 1996): 7-14.
Grubb, W. N., and Badway, N. Linking School-Based and Work-Based Learning: The Implications of LaGuardia’s Co-op Seminars for School-to-Work Programs. Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education, 1998. (ED 418 230)
Grubb, W. N., and Villeneuve, J. C. Co-operative Education in Cincinnati. Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education, 1995.
John, J. E. A.; Doherty, D. J.; and Nichols, R. M. Challenges and Opportunities for Cooperative Education. Journal of Cooperative Education 33, no. 2 (Winter 1998): 10-16.
Ricks, F. Principles for Structuring Cooperative Education Programs. Journal of Cooperative Education 31, nos. 2-3 (Winter-Spring 1996): 8-22. (EJ 524 105)
Ricks, F.; Cutt, J.; Branton, G.; Loken, M.; a Van Gyn, G. Reflections on the Cooperative Education Literature. Journal of Cooperative Education 29, no. 1 (podzim 1993): 6-23. (EJ 475 316)
Schaafsma, H. Reflections of a Visiting Co-op Practitioner. Journal of Cooperative Education 31, nos. 2-3 (Winter-Spring 1996): 83-100. (EJ 524 109)
Van Gyn, G. H. Reflexní praxe: potřeby profesí a příslib kooperativního vzdělávání. Journal of Cooperative Education 31, nos. 2-3 (zima-jaro 1996): 103-131. (EJ 524 110)
Varty, J. W. Cooperative Education for the ’90s and Beyond. Co-op/Experience/Co-op 5, no. 1 (březen 1994): 10-11. (EJ 478 859)
Wilson, J. W.; Stull, W. A.; a Vinsonhaler, J. Rethinking Cooperative Education. Journal of Cooperative Education 31, nos. 2-3 (Winter-Spring 1996): 154-165. (EJ 524 112)