Vzdělávací neurověda (také nazývaná Mind Brain and Education, MBE) je vznikající vědecký obor, který spojuje výzkumníky v oblasti kognitivní neurovědy, vývojové kognitivní neurovědy, pedagogické psychologie, vzdělávací technologie, teorie vzdělávání a dalších souvisejících oborech, aby zkoumali interakce mezi biologickými procesy a vzděláváním. Výzkumníci v oblasti vzdělávací neurovědy zkoumají nervové mechanismy čtení, numerického poznávání, pozornosti a jejich průvodní obtíže včetně dyslexie, dyskalkulie a ADHD ve vztahu ke vzdělávání. Výzkumníci v této oblasti mohou propojit základní poznatky v kognitivní neurovědě se vzdělávací technologií, aby pomohli při zavádění učebních osnov pro vzdělávání v matematice a vzdělávání ve čtení. Cílem vzdělávací neurovědy je vytvořit základní a aplikovaný výzkum, který poskytne nový transdisciplinární účet učení a výuky, který je schopen informovat vzdělávání. Hlavním cílem pedagogické neurovědy je překlenout propast mezi oběma obory prostřednictvím přímého dialogu mezi výzkumníky a pedagogy, a vyhnout se tak „prostředníkům z odvětví učení založeného na mozku“. Tito prostředníci mají nezadatelný obchodní zájem na prodeji „neuromýtů“ a jejich údajných léčebných prostředků.
Potenciálu vzdělávací neurovědy se dostalo různého stupně podpory jak od kognitivních neurovědců, tak od pedagogů. Davis tvrdí, že lékařské modely poznávání „mají jen velmi omezenou roli v širší oblasti vzdělávání a učení hlavně proto, že záměrné stavy spojené s učením nejsou interní pro jednotlivce způsobem, který by mohl být zkoumán mozkovou aktivitou. Pettito a Dunbar na druhé straně naznačují, že vzdělávací neurověda „poskytuje nejrelevantnější úroveň analýzy pro řešení dnešních klíčových problémů ve vzdělávání“. Howard-Jones a Pickering zkoumali názory učitelů a pedagogů na toto téma a zjistili, že jsou obecně nadšeni využitím neurovědeckých poznatků v oblasti vzdělávání a že mají pocit, že tyto poznatky budou spíše ovlivňovat jejich metodiku výuky než obsah osnov. Někteří výzkumníci zastávají střední názor a mají pocit, že přímé propojení neurovědy se vzděláváním je „most příliš daleko“, ale že překlenovací disciplína, jako je kognitivní psychologie nebo pedagogická psychologie, může poskytnout neurovědecký základ pro vzdělávací praxi. Převažující názor se však zdá být, že spojení mezi vzděláváním a neurovědou je přinejlepším v plenkách a ať už prostřednictvím třetí výzkumné disciplíny, nebo rozvojem nových výzkumných paradigmat a projektů neurovědy, je zapotřebí mnoho práce, aby se poznatky neurovědeckého výzkumu aplikovaly ve vzdělávání prakticky smysluplným způsobem.
Potřeba nové disciplíny
Vznik vzdělávací neurovědy se zrodil z potřeby nové disciplíny, která vědecký výzkum prakticky uplatní ve vzdělávacím kontextu. Kurt Fischer uvádí: „Tradiční model nebude fungovat. Nestačí, aby výzkumníci sbírali data ve školách a tato data a výsledné výzkumné práce zpřístupňovali pedagogům“, protože tato metoda vylučuje učitele a studující z přispívání k vytváření vhodných výzkumných metod a otázek.
Národní akademie věd Spojených států zveřejnila důležitou zprávu, v níž zdůrazňuje, že „Neurověda postoupila do bodu, kdy je načase kriticky přemýšlet o formě, v níž jsou informace o výzkumu zpřístupňovány pedagogům, aby byly vhodně interpretovány pro praxi – určení toho, které výsledky výzkumu jsou připraveny k realizaci a které ne“.
Vědci z londýnského „Centre for Educational Neuroscience“ Blakemore & Frith ve své knize The Learning Brain nastiňují vývojovou neurofyziologii lidského mozku, která dala vzniknout mnoha teoriím týkajícím se vzdělávací neurovědy. Jedním ze základních pilířů podporujících vazbu mezi vzděláváním a neurovědou je schopnost mozku učit se. Neurověda rozvíjí a zvyšuje naše chápání raného vývoje mozku a toho, jak by tyto změny mozku mohly souviset s procesy učení.
Téměř všechny neurony v mozku vznikají před narozením, během prvních tří měsíců těhotenství, a mozek novorozeného dítěte má podobný počet neuronů jako mozek dospělého. Vytvoří se mnohem více neuronů, než je potřeba, a přežívají pouze ty, které vytvářejí aktivní spojení s jinými neurony. V prvním roce po narození prochází dětský mozek intenzivní fází vývoje, během které se tvoří nadměrné množství spojení mezi neurony, a mnoho z těchto nadbytečných spojení musí být přerušeno procesem synaptického prořezávání, který následuje. Tento proces prořezávání je stejně důležitou fází vývoje jako časný rychlý růst spojení mezi mozkovými buňkami. Proces, během kterého se tvoří velké množství spojení mezi neurony, se nazývá synaptogeneze. Pro zrak a sluch (zrakovou a sluchovou kůru) existuje rozsáhlá časná synaptogeneze. Hustota spojení vrcholí kolem 150% úrovně dospělosti mezi čtyřmi a dvanácti měsíci a spojení jsou pak rozsáhle prořezávána. Synaptická hustota se ve zrakové kůře vrací na úroveň dospělosti mezi dvěma a čtyřmi lety. U jiných oblastí, jako je prefrontální kůra (myšlenka na podporu plánování a uvažování), se hustota zvyšuje pomaleji a vrcholí po prvním roce. Snížení na úroveň dospělosti hustoty trvá nejméně dalších 10-20 let; proto dochází k významnému rozvoji mozku ve frontálních oblastech i v dospívání. Metabolismus mozku (vychytávání glukózy, což je přibližný index synaptické funkce) je v prvních letech také nad úrovní dospělosti. Vychytávání glukózy vrcholí kolem 150% úrovně dospělosti někde kolem čtyř až pěti let. Ve věku kolem deseti let se metabolismus mozku snížil na úroveň dospělosti pro většinu kortikálních oblastí. Vývoj mozku se skládá z výbuchů synaptogeneze, vrcholů hustoty a pak přeskupení a stabilizace synapse. K tomu dochází v různých obdobích a různou rychlostí pro různé oblasti mozku, což znamená, že mohou existovat různá citlivá období pro rozvoj různých typů znalostí. Výzkum neurověd v oblasti raného vývoje mozku poskytl informace vládní vzdělávací politice pro děti do tří let v mnoha zemích včetně USA a Spojeného království. Tyto politiky se zaměřily na obohacení prostředí dětí během mateřské a předškolní docházky a vystavily je podnětům a zkušenostem, o nichž se předpokládá, že maximalizují potenciál učení mladého mozku.
Může neurověda informovat vzdělávání?
Přestože stále větší počet výzkumníků usiluje o to, aby se vzdělávací neurověda stala produktivním oborem výzkumu, stále se diskutuje o potenciálu praktické spolupráce mezi obory neurovědy a vzdělávání a o tom, zda má neurovědecký výzkum skutečně co nabídnout pedagogům.
Daniel Willingham uvádí, že „zda neurověda může být informativní pro vzdělávací teorii a praxi, není diskutabilní – byla.“ Upozorňuje na skutečnost, že behaviorální výzkum sám o sobě nebyl rozhodující pro určení, zda vývojová dyslexie byla poruchou primárně vizuálního nebo fonologického původu. Neurozobrazovací výzkum byl schopen odhalit sníženou aktivaci u dětí s dyslexií v oblastech mozku, o nichž je známo, že podporují fonologické zpracování, a tudíž podporují behaviorální důkazy pro fonologickou teorii dyslexie.
Zatímco John Bruer naznačuje, že propojení neurovědy a vzdělávání je v podstatě nemožné bez třetí oblasti výzkumu, která by tyto dvě oblasti propojila, jiní výzkumníci mají pocit, že tento názor je příliš pesimistický. Uznává sice, že je třeba vybudovat více mostů mezi základní neurovědou a vzděláváním a že takzvané neuromýty (viz níže) je třeba dekonstruovat, ale Usha Goswami naznačuje, že kognitivně vývojová neurověda již učinila několik objevů využití pro vzdělávání a vedla také k objevu „neurálních markerů“, které lze použít k hodnocení vývoje. Jinými slovy, jsou vytvářeny milníky nervové aktivity nebo struktury, s nimiž lze jedince porovnávat, aby bylo možné posoudit jejich vývoj.
Výzkum ERP například odhalil několik neurálních signatur zpracování jazyka, včetně markerů sémantického zpracování (např. N400), fonetického zpracování (např. nesouladová negativita) a syntaktického zpracování (např. P600). Goswami upozorňuje, že tyto parametry lze nyní u dětí zkoumat podélně a že určité vzorce změn mohou naznačovat určité vývojové poruchy. Jako měřítko účinnosti intervence lze dále použít reakci těchto neurálních markerů na cílené vzdělávací intervence. Výzkumníci jako Goswami tvrdí, že kognitivní neurověda má potenciál nabídnout vzdělávání různé vzrušující možnosti. U speciálního vzdělávání mezi ně patří včasná diagnóza speciálních vzdělávacích potřeb, sledování a srovnávání účinků různých druhů vzdělávacích vstupů na učení a větší pochopení individuálních rozdílů v učení a nejlepších způsobů, jak vyhovovat vstupům pro studující.
Potenciální aplikace neurozobrazovacích metod, na kterou upozornil Goswami, spočívá v rozlišování mezi opožděným vývojem a atypickým vývojem poruch učení. Například, vyvíjí dané dítě s dyslexií čtenářské funkce úplně jiným způsobem než běžní čtenáři, nebo se vyvíjí po stejné trajektorii, ale jen mu to trvá déle? Skutečně již existují důkazy, které naznačují, že u dětí se specifickým postižením jazyka a dyslexií je vývoj jazykového systému spíše opožděný než zásadně odlišný ve své povaze. U poruch, jako je autismus, však může být vývoj mozku kvalitativně odlišný, což ukazuje na nedostatečný vývoj v mozkových oblastech spojených s „teorií mysli“.
Goswami také navrhuje, že neurozobrazování by mohlo být použito k posouzení dopadu konkrétních vzdělávacích programů, jako je Dore, program založený na cvičení založený na hypotéze o deficitu mozečku, jehož cílem je zlepšit čtení pomocí řady cviků rovnováhy. Některé výzkumy v oblasti zobrazování mozku začínají ukazovat, že u dětí s dyslexií, které dostávají cílené vzdělávací zásahy, začínají jejich vzorce aktivace mozku vypadat více jako u lidí bez poruch čtení, a navíc, že ostatní oblasti mozku fungují jako kompenzační mechanismy. Taková zjištění mohou pomoci pedagogům pochopit, že i když dyslektické děti vykazují zlepšení chování, nervové a kognitivní mechanismy, kterými zpracovávají psané informace, mohou být stále odlišné, a to může mít praktické důsledky pro probíhající výuku těchto dětí.
Výzkum neurověd prokázal jeho schopnost odhalit „neurální markery“ poruch učení, zejména v případě dyslexie. Studie EEG odhalily, že lidské děti ohrožené dyslexií (tj. s nejbližšími členy rodiny, kteří trpí dyslexií) vykazují atypické nervové reakce na změny zvuků řeči, a to ještě dříve, než jsou schopny porozumět sémantickému obsahu jazyka. Nejenže takový výzkum umožňuje včasnou identifikaci potenciálních poruch učení, ale dále podporuje fonologickou hypotézu dyslexie způsobem, který je pro behaviorální výzkum nedostupný.
Mnoho výzkumníků obhajuje opatrný optimismus, pokud jde o manželství mezi vzděláváním a neurovědou, a věří, že k překlenutí propasti mezi nimi je nezbytný vývoj nových experimentálních paradigmat a že tato nová paradigmata by měla být navržena tak, aby zachycovala vztahy mezi neurovědou a vzděláváním napříč různými úrovněmi analýzy (neuronální, kognitivní, behaviorální).
Neurověda a vzdělávání: Ukázkové případy
Lidský jazyk je jedinečnou schopností mysli a schopnost porozumět a produkovat ústní a psaný jazyk je základním předpokladem akademických úspěchů a dosažených výsledků. Děti, které mají potíže s ústním jazykem, představují významné výzvy pro vzdělávací politiku a praxi; National Strategies, Every Child a Talker, 2008). Obtíže budou pravděpodobně přetrvávat během školních let na základní škole, kde kromě základních nedostatků s ústním jazykem mají děti problémy s gramotností, matematickou gramotností a chováním a vztahy vrstevníků. Včasná identifikace a zásah k řešení těchto obtíží, jakož i určení způsobů, jakými mohou učební prostředí podpořit atypický rozvoj jazyka, jsou nezbytné. Neléčené potřeby řeči a jazyka mají za následek značné náklady jak pro jednotlivce, tak pro národní hospodářství (ICAN, 2006).
V posledních deseti letech došlo k výraznému nárůstu výzkumu v neurovědě, který zkoumal zpracování jazyka malými dětmi na úrovni fonetické, slovní a větné. Existují jasné náznaky, že v počátečních fázích vývoje lze identifikovat neurální substráty pro všechny úrovně jazyka. Intervenční studie zároveň prokázaly způsoby, jakými si mozek zachovává svou plasticitu pro zpracování jazyka. Intenzivní sanace programem pro zpracování sluchového jazyka byla doprovázena funkčními změnami v levé temporoparietální kůře a nižším frontálním gyru. Diskutuje se však, do jaké míry tyto výsledky zobecňují na mluvený a psaný jazyk.
Vztahy mezi uspokojováním vzdělávacích potřeb dětí s jazykovými obtížemi a poznatky neurovědeckých studií se teprve musí stanovit. Jednou z konkrétních cest k pokroku je využití neurovědeckých metod k řešení otázek, které mají význam pro praxi ve vzdělávacím prostředí. Otázkou k diskusi je například to, do jaké míry lze jazykové dovednosti přičítat jedinému společnému znaku, a konzistentnost takového znaku v průběhu vývoje. Přímé hodnocení mozkové aktivity však může tyto debaty podpořit. Podrobné pochopení dílčích složek jazykového systému a způsobů, jakými se tyto v průběhu času mění, nevyhnutelně přinese důsledky pro vzdělávací praxi.
Rostoucí konvergence důkazů naznačuje, že dyskalkulie může být způsobena deficitem v dědičném jádrovém systému pro reprezentaci počtu objektů v množině a tím, jak operace na množinách ovlivňují počet a v nervových systémech, které tyto schopnosti podporují. Tento jádrový deficit ovlivňuje schopnost učícího se vypočítávat množiny a řadit množiny podle velikosti, což zase způsobuje, že je velmi obtížné porozumět aritmetice a velmi těžké poskytnout smysluplnou strukturu pro aritmetická fakta. Studie dvojčat a rodin naznačují, že dyskalkulie je vysoce dědičná a genetické anomálie, jako je Turnerův syndrom, naznačují důležitou roli genů v chromozomu X.
Tato domněnka, že dyskalkulie je způsobena deficitem jádrového deficitu v číselném smyslu, je analogická k teorii, že dyslexie je způsobena deficitem jádrového deficitu v fonologickém zpracování. Navzdory těmto podobnostem, pokud jde o vědecký pokrok, je povědomí veřejnosti o dyskalkulii mnohem nižší než u dyslexie. britský hlavní vědecký poradce John Beddington poznamenává, že „vývojová dyskalkulie je v současnosti špatným příbuzným dyslexie, s mnohem nižším veřejným profilem. Důsledky dyskalkulie jsou však přinejmenším stejně závažné jako u dyslexie.“
Aplikace neurovědy na pochopení matematického zpracování již vyústila v porozumění přesahující rané kognitivní teorie. Výzkum kognitivní neurovědy odhalil existenci vrozeného systému „číselného smyslu“, který je přítomen u zvířat a kojenců i dospělých a který je zodpovědný za základní znalosti o číslech a jejich vztazích. Tento systém je umístěn v parietálním laloku mozku v každé hemisféře. Tento parietální systém je aktivní u dětí i dospělých během základních početních úloh, ale v průběhu vývoje se zdá, že se více specializuje. Děti s poruchami matematického učení (dyskalkulií) navíc vykazují v této oblasti slabší aktivaci než obvykle vyvíjející se děti během základních početních úloh. Tyto výsledky ukazují, jak může neurozobrazování poskytnout důležité informace o vazbách mezi základními kognitivními funkcemi a učením na vyšší úrovni, například mezi porovnáváním dvou čísel a učením aritmetiky.
Kromě tohoto základního číselného smyslu mohou být číselné informace ukládány slovně do jazykového systému, což je systém, který neurovědecký výzkum začíná odhalovat jako kvalitativně odlišný na úrovni mozku od systému číselného smyslu. Tento systém také ukládá informace o dalších dobře naučených slovních sekvencích, jako jsou dny v týdnu, měsíce v roce a dokonce poezie, a pro číselné zpracování podporuje počítání a učení se násobilkovým tabulkám. Zatímco mnoho aritmetických problémů je natolik naučených, že jsou ukládány jako slovní fakta, jiné složitější problémy vyžadují určitou formu vizuoprostorového mentálního zobrazení. Ukázat, že tyto podskupiny aritmetických dovedností jsou podporovány různými mozkovými mechanismy, nabízí příležitost k hlubšímu pochopení učebních procesů potřebných k získání aritmetické dovednosti.
Neurozobrazovací studie poruch matematického učení jsou stále vzácné, ale dyskalkulie je oblastí, o kterou se stále více zajímají výzkumníci v oblasti neurověd. Vzhledem k tomu, že různé nervové mechanismy přispívají k různým prvkům matematické výkonnosti, může se stát, že děti s dyskalkulií vykazují variabilní vzorce abnormalit na úrovni mozku. Například mnoho dětí s dyskalkulií má také dyslexii a ty, které ji mají, mohou vykazovat různou aktivaci slovních sítí, které podporují matematiku, zatímco ty, které mají pouze dyskalkulii, mohou vykazovat poruchy parietálního systému smyslových čísel. Několik málo studií, které byly provedeny na dětech s dyskalkulií, skutečně ukazuje pouze na poruchu systému smyslových čísel na úrovni mozku. Takové důkazy začínají přispívat k teoretické debatě mezi výzkumníky, kteří se domnívají, že dyskalkulie je způsobena deficitem smyslového vnímání čísel na úrovni mozku, a těmi, kteří se domnívají, že porucha pramení z problému s používáním číselných symbolů pro přístup k informacím o smyslovém vnímání čísel.
S pokračujícím vývojem teoretických modelů dyskalkulie, které generují explicitní testovatelné hypotézy, by měl být učiněn rychlý pokrok v rozvoji výzkumu, který zkoumá souvislost mezi poruchami matematického učení a jejich nervovými koreláty.
Sociální a emocionální poznání
V posledních 10 letech došlo k explozi zájmu o roli emočních schopností a charakteristik při přispívání k úspěchu ve všech aspektech života. Koncept emoční inteligence (EI) získal široké uznání a je uveden ve zprávě Foresight o duševním kapitálu a blahu. Někteří z nich uvedli vlivná tvrzení, že EI je důležitější než konvenční kognitivní inteligence a že může být snadněji posílena. Systematický výzkum tato tvrzení zatím příliš nepodpořil, i když bylo zjištěno, že EI je spojována s akademickým úspěchem a existují určité důkazy, že může mít zvláštní význam pro skupiny ohrožené akademickým neúspěchem a sociálním vyloučením. Navzdory slabé důkazní základně se pozornost soustředila na podporu sociální a citové kompetence, duševního zdraví a psychické pohody dětí a mládeže, zejména ve školách, v důsledku investic do univerzálních služeb, prevence a včasných zásahů (např. projekt Sociální a citové aspekty učení (SEAL) ve Spojeném království [DfES, 2005, 2007]).
Byl zkoumán neurální základ emočního rozpoznávání u typicky se vyvíjejících dětí, i když neurozobrazovací práce je u atypicky se vyvíjejících dětí, které zpracovávají emoce odlišně, malá. Muži jsou v těchto atypicky se vyvíjejících populacích běžně nadměrně zastoupeni a ženská výhoda je běžně uváděna jak při měření EI, tak ve většině oblastí zpracování emocí. Při zpracování výrazů obličeje se ženská výhoda zdá být nejlépe vysvětlena integrovaným účtem zohledňujícím jak zrání mozku, tak sociální interakci.
Předfrontální poškození mozku u dětí ovlivňuje sociální chování a způsobuje necitlivost vůči společenskému přijetí, schválení nebo odmítnutí. Tyto oblasti mozku zpracovávají sociální emoce, jako je rozpaky, soucit a závist. Navíc takové poškození zhoršuje kognitivní i sociální rozhodování v reálných souvislostech, což podporuje Vygotského názor, že sociální a kulturní faktory jsou důležité v kognitivním učení a rozhodování. Tento názor zdůrazňuje význam spojení neurovědeckých a sociálních konstruktivistických pohledů, v tomto případě při zkoumání vlivu emocí na přenositelné učení.
V současné době však existuje mnoho mezer ve snaze spojit vývojové vědy a neurovědy, aby se dospělo k ucelenějšímu pochopení vývoje uvědomění a empatie. Vzdělávací výzkum se opírá o přesné sebehlášení emocí žáků, což nemusí být u některých žáků, např. u žáků s alexithymií, což je problém při identifikaci a popisu pocitů, který se vyskytuje u 10% typických dospělých. Emocionální uvědomění lze měřit pomocí neurozobrazovacích metod, které ukazují, že rozdílná úroveň emocionálního uvědomění je spojena s diferenciální aktivitou v amygdale, přední ostrovní kůře a mediální prefrontální kůře. Studie vývoje mozku v dětství a dospívání ukazují, že tyto oblasti procházejí rozsáhlými strukturálními změnami. Z toho vyplývá, že míra, do jaké si děti školního věku a mladí dospělí uvědomují své emoce, se může v tomto časovém období lišit, což může mít významný dopad na chování ve třídě a do jaké míry mohou být některé styly výuky a studijní přístupy účinné.
Práce v oblasti neurozobrazování začíná také pomáhat v chápání poruch společenského chování u dětí. Například necitlivé-necitlivé rysy u dětí jsou obzvláště obtížným problémem pro učitele a představují zvlášť závažnou formu poruchy chování. Jones et al (2009) ukázal, že děti s necitlivými-necitlivými rysy odhalily menší aktivaci mozku v pravé amygdale v reakci na ustrašené tváře, což naznačuje, že nervové koreláty tohoto typu emoční poruchy jsou přítomny již v raném stadiu vývoje.
Výzkumníci z Centre for Educational Neuroscience v Londýně se významně podíleli na vývoji výzkumného subjektu, který zkoumá, jak se vyvíjí sociální poznávání v mozku. Zejména Sarah-Jayne Blakemore, spoluautorka knihy „The Learning Brain“, publikovala vlivný výzkum vývoje mozku související se sociálním poznáváním během dospívání. Její výzkum naznačuje, že aktivita v mozkových oblastech spojených se zpracováním emocí prochází během dospívání významnými funkčními změnami.
Pozornost a výkonná kontrola
Pozornost se vztahuje k mozkovým mechanismům, které nám umožňují soustředit se na konkrétní aspekty smyslového prostředí s relativním vyloučením ostatních. Pozornost moduluje smyslové zpracování způsobem „shora dolů“. Udržování selektivní pozornosti vůči určité položce nebo osobě po delší dobu je jednoznačně rozhodující podpůrnou dovedností pro výuku. Pozornost je klíčová kognitivní dovednost narušená u ADHD, která má za následek potíže při plnění úkolů nebo péči o detaily. Aspekty pozornosti mohou být také atypické u dětí, které vykazují antisociální poruchy chování a chování. Z pohledu základních neurověd nedávné důkazy naznačují, že schopnost pozornosti může být jednou z funkcí lidského mozku, která nejlépe reaguje na včasný zásah a výcvik (např.).
Neurověda a vzdělání: Most příliš daleko?
Navzdory optimismu mnoha lidí, kteří věří, že neurověda může smysluplně přispět ke vzdělání a že existuje potenciál pro založení výzkumného oboru vzdělávací neurovědy, se někteří výzkumníci domnívají, že tyto dva obory jsou prostě příliš odlišné na to, aby byly někdy přímo propojeny prakticky smysluplným způsobem. V roce 1997 John Bruer publikoval zásadní kritiku toho, co nazval „argument neurovědy a vzdělání“.
„Neurologický a vzdělávací argument“, jak jej definuje Bruer, vychází ze tří hlavních poznatků ve vývojové neurobiologii.
Znalosti o raném vývoji mozku, které poskytuje neurobiologie, byly použity na podporu různých argumentů týkajících se vzdělávání. Například myšlenka, že jakýkoli předmět může být vyučován malým dětem nějakou intelektuálně poctivou formou, vzhledem k velké přizpůsobivosti a vzdělávacímu potenciálu mladého mozku. Alternativně myšlenka, že existují kritická období pro učení se určitým dovednostem nebo znalostním souborům, se odvolává na skutečnost, že ve studiích na zvířatech, pokud je vyvíjející se mozek zbaven určitých smyslových vstupů, mozkové oblasti odpovědné za zpracování těchto vstupů se později ve vývoji plně nerozvinou, a tudíž „pokud se netrefíte do okna, hrajete si s handicapem“.
Jedním z Bruerových hlavních bodů sváru se zprávami ve prospěch neurovědy a vzdělávání je nedostatek skutečných neurovědních důkazů. Zprávy jako Years of Promise: A Comprehensive Learning Strategy for America’s Children (Carnegie Corporation of New York, 1996) citují mnoho kognitivních a behaviorálních psychologických studií, ale ne více než hrstku studií založených na mozku, a přesto vyvozují dramatické závěry, pokud jde o roli mozku v učení.
Bruer tvrdí, že behaviorální věda může poskytnout základ pro informování vzdělávací politiky, ale vazba na neurovědu je „příliš vzdáleným mostem“ a omezení aplikace neurovědy na vzdělávání pramení z omezení samotných znalostí neurovědy. Bruer svou kritiku podporuje argumentací o omezeních současných znalostí týkajících se tří klíčových principů argumentace neurovědy a vzdělávání. Viz Neuromyths
Dalším problémem je nesoulad mezi prostorovým rozlišením zobrazovacích metod a prostorovým rozlišením synaptických změn, které jsou navrhovány jako základ učebních procesů. Podobný problém je pravdivý s ohledem na časové rozlišení. To ztěžuje spojení subkomponent kognitivních dovedností s mozkovými funkcemi. Nicméně primární vadou argumentu vzdělávací neurovědy podle Bruerova názoru je, že se pokouší propojit to, co se děje na synaptické úrovni, s učením a výukou vyššího řádu.
Terminologie „Mysl, mozek a vzdělávání“ naráží na myšlenku, že pokud nedokážeme propojit vzdělávání a neurovědu přímo, pak můžeme využít dvě existující spojení k informování vzdělávání. Jedná se o spojení mezi kognitivní psychologií a vzděláváním a mezi kognitivní psychologií a neurovědou.
Bruerová tvrdí, že neurověda ve své současné podobě nemá pedagogům na praktické úrovni co nabídnout. Kognitivní věda na druhé straně může sloužit jako základ pro rozvoj aplikované vědy o učení a vzdělávání. Jiní výzkumníci navrhli alternativní mosty ke kognitivní psychologii, kterou navrhla Bruerová. Masonová navrhuje, že propast mezi vzděláváním a neurovědou může být nejlépe překlenuta pedagogickou psychologií, kterou nastiňuje jako zabývající se „rozvojem popisných, interpretačních a preskriptivních modelů studentského učení a dalších vzdělávacích jevů“.
Výzvy pro vzdělávací neurovědu
Navzdory Willinghamovu tvrzení, že potenciál neurovědy přispívat ke vzdělávací praxi a teorii je již nepochybný, upozorňuje na tři výzvy, které je třeba překonat, aby bylo možné tyto dva obory účinně propojit.
Problém s cíli: Willingham naznačuje, že vzdělání je takzvaná „umělá věda“, která se snaží zkonstruovat „artefakt“, v tomto případě soubor pedagogických strategií a materiálů. Neurověda je naopak takzvaná „přírodní věda“, zabývající se objevováním přírodních principů, které popisují nervovou strukturu a funkci. Tento rozdíl znamená, že některé cíle stanovené vzděláváním prostě není možné zodpovědět pomocí výzkumu neurovědy, například budováním charakteru nebo estetického smyslu u dětí.
Vertikální problém: Úrovně analýzy: Willingham naznačuje, že nejvyšší úroveň analýzy, kterou neurovědci používají, je mapování mozkové struktury a činnosti na kognitivní funkce, nebo dokonce interakce kognitivních funkcí (tj. vliv emocí na učení). V rámci neurovědeckého výzkumu jsou tyto funkce pro zjednodušení studovány izolovaně a není brán v úvahu nervový systém jako celek, fungující v celém svém celku se všemi svými obrovskými funkčními interakcemi. Pro pedagogy by naopak nejnižší úroveň analýzy představovala mysl jednoho dítěte, přičemž úroveň by se zvyšovala tak, aby zahrnovala třídu, okolí, zemi atd.
Import výzkumu o jediném kognitivním faktoru izolovaně do oblasti, v níž je kontext v zásadě důležitý, tak vytváří vrozenou obtíž. Zatímco například může být prokázáno, že rotační učení zlepšuje učení ve výzkumné laboratoři, učitel nemůže tuto strategii realizovat, aniž by zvážil dopad na motivaci dítěte. Na oplátku je pro neurovědce obtížné charakterizovat takové interakce ve výzkumném prostředí.
Horizontální problém: Překládání poznatků výzkumu: Zatímco teorie vzdělávání a data jsou téměř výhradně behaviorální, poznatky z výzkumu neurověd mohou nabývat mnoha podob (např. elektrických, chemických, prostorových, časových atd.). Nejběžnější formou dat převzatých z neurovědy do vzdělávání je prostorové mapování aktivace mozku na kognitivní funkci. Willingham (2009) upozorňuje na obtíže při aplikaci takových prostorových informací do teorie vzdělávání. Je-li známo, že určitá oblast mozku podporuje kognitivní funkci relevantní pro vzdělávání, co lze s těmito informacemi skutečně dělat? Willingham naznačuje, že tento „horizontální problém“ lze vyřešit pouze tehdy, existuje-li již bohatý soubor behaviorálních dat a teorií, a poukazuje na to, že tyto metody již byly úspěšné při identifikaci podtypů dyslexie (např.).
Willingham naznačuje, že pro úspěšné spojení neurovědy a vzdělávání je podstatné, aby oba obory měly realistická očekávání jeden od druhého. Pedagogové by například neměli očekávat, že neurověda bude poskytovat preskriptivní odpovědi pro vzdělávací praxi, odpovědi pro vzdělávací cíle, které jsou neslučitelné s neurovědeckými metodami (např. estetická výchova), nebo úrovně analýzy přesahující individuální úroveň. A konečně Willingham naznačuje, že neurověda bude užitečná pro pedagogy pouze tehdy, pokud se zaměří na konkrétní problém na jemnozrnné úrovni analýzy, například na to, jak lidé čtou, ale že tyto údaje budou užitečné pouze v kontextu dobře vyvinutých behaviorálních teorií.
Jiní výzkumníci, jako například Katzir & Pareblagoev, poukázali na to, že neurozobrazovací metodika ve své současné podobě nemusí být vhodná pro zkoumání vyšších úrovní kognitivních funkcí, protože se opírá především o „metodu odečítání“. Touto metodou je mozková aktivita během jednoduchého kontrolního úkolu odečtena od mozkové aktivity kognitivního úkolu „vyššího řádu“, čímž je ponechána aktivace, která souvisí konkrétně s funkcí zájmu. Katzir & Pareblagoev naznačují, že tato metoda sice může být velmi dobrá pro zkoumání zpracování na nízké úrovni, jako je vnímání, vidění a hmat, ale je velmi těžké navrhnout efektivní kontrolní úkol pro zpracování vyššího řádu, jako je porozumění při čtení a odvozování. Proto někteří výzkumníci [80] tvrdí, že funkční zobrazovací technologie nemusí být nejvhodnější pro měření zpracování vyššího řádu. Katzir & Pareblagoev, naznačují, že to nemusí být deficit samotné technologie, ale spíše designu experimentů a schopnosti interpretovat výsledky. Autoři obhajují použití experimentálních měřítek ve skeneru, pro které jsou behaviorální data již dobře pochopena, a pro které existuje silný teoretický rámec.
Proměna výzev v příležitosti
Další recenze debaty o vzdělávací neurovědě od Varmy, McCandlisse a Schwartze[81] z poslední doby se zaměřuje na osm hlavních výzev, rozdělených na vědecké a praktické výzvy, které stojí před tímto oborem, a pokouší se tyto výzvy přeměnit v příležitosti.
Metody: Metody neurovědy vytvářejí umělé prostředí, a nemohou tak poskytovat užitečné informace o kontextech ve třídách. Dále je třeba se obávat, že pokud neurověda začne příliš silně ovlivňovat vzdělávací praxi, může dojít k de-důrazu na kontextové proměnné a řešení vzdělávacích problémů se může stát primárně biologickým, nikoli výukovým. Varma a kol. však tvrdí, že nová experimentální paradigmata vytvářejí příležitost zkoumat kontext, jako je aktivace mozku při různých postupech učení[82], a že neurozobrazování může také umožnit zkoumání strategických/mechanistických vývojových změn, které nemohou být využity pouze reakční dobou a behaviorálními opatřeními. Varma a kol. dále citují nedávný výzkum, který ukazuje, že účinky kulturních proměnných mohou být zkoumány pomocí zobrazení mozku (např.[83]), a výsledky použité k vyvození důsledků pro výukovou praxi.
Data: Znalost oblasti mozku, která podporuje elementární kognitivní funkci, nám neříká nic o tom, jak navrhnout instrukce pro tuto funkci. Nicméně Varma a kol. naznačují, že neurověda poskytuje příležitost k novým analýzám poznávání, které rozkládají chování na prvky neviditelné na úrovni chování. Například otázka, zda různé aritmetické operace vykazují různé profily rychlosti a přesnosti, je výsledkem různých úrovní účinnosti v rámci jednoho kognitivního systému oproti použití různých kognitivních systémů.
Filozofie: Vzdělání a neurověda jsou zásadně neslučitelné, protože pokoušet se popsat behaviorální jevy ve třídě popisem fyzikálních mechanismů individuálního mozku je logicky nesprávné. Neurověda však může pomoci vyřešit vnitřní konflikty v rámci vzdělávání vyplývající z odlišných teoretických konstruktů a terminologií používaných v rámci dílčích oblastí vzdělávání tím, že poskytne míru jednotnosti s ohledem na vykazování výsledků.
Načasování: Neurověda se sice rychle rozšiřuje, ale pokud jde o neinvazivní studium zdravých mozků, je stále v relativním plenkách, a proto by výzkumní pracovníci v oblasti vzdělávání měli počkat na sběr relevantnějších údajů a jejich destilaci do stručných teorií. Varma a kol. v rozporu s tím tvrdí, že určitý úspěch je již zřejmý. Například studie zkoumající úspěch programů na nápravu dyslexie[84] dokázaly odhalit dopad těchto programů na mozkové sítě podporující čtení. To následně vede ke vzniku nových výzkumných otázek.
Neuromythy: Doposud se ukázalo, že většina poznatků neurovědy aplikovaných na vzdělávání jsou neuromýty, nezodpovědné extrapolace základního výzkumu na vzdělávací otázky. Navíc takové neuromýty unikly mimo akademickou půdu a jsou prodávány přímo učitelům, administrátorům a veřejnosti. Varma a kol. odpovídají, že existence neuromýtů odhaluje populární fascinaci mozkovými funkcemi. Vhodný překlad výsledků vzdělávacích neurověd a dobře zavedený kolaborativní výzkum může snížit pravděpodobnost vzniku neuromýtů.
Obousměrný vztah
Výzkumníci jako Katzir & Pareblagoev a Cacioppo & Berntson (1992) [85] tvrdí, že stejně jako neurověda informující vzdělávání, může přístup ke vzdělávacímu výzkumu přispět k rozvoji nových experimentálních paradigmat v neurovědeckém výzkumu. Katzir a Pareblagoev (2006) navrhují příklad výzkumu dyslexie jako model toho, jak by této obousměrné spolupráce mohlo být dosaženo. V tomto případě se teorie čtenářských procesů řídily jak designem, tak interpretací neurovědeckého výzkumu, ale stávající teorie byly vyvinuty především z behaviorální práce. Autoři naznačují, že vytvoření teorií, které vymezují požadované dovednosti a podprahové charakteristiky pro pedagogicky relevantní úkoly, je základním požadavkem na to, aby byl vzdělávací neurovědecký výzkum produktivní. Kromě toho takové teorie musí naznačovat empiricky ověřitelné souvislosti mezi pedagogicky relevantním chováním a mozkovou funkcí.
Kurt Fischer, ředitel absolventského programu Mind, Brain and Education Harvardovy univerzity uvádí: „Jedním z důvodů, proč je venku tolik harampádí, je to, že existuje tak málo lidí, kteří vědí o vzdělávání a neurovědě dost na to, aby si to dali dohromady“.[86] Pedagogové byli při interpretacích z Neurověd odkázáni na odborné znalosti jiných, a proto nebyli schopni rozeznat, zda uplatněná tvrzení jsou platnými nebo neplatnými vyjádřeními výzkumu. Bez přímého přístupu k primárnímu výzkumu může pedagogům hrozit zneužití výsledků neurovědeckého výzkumu.[87] Potřeba tzv. „prostředníků“ při překladu výzkumu do praxe vedla k situaci, kdy aplikace poznatků kognitivního neurovědeckého výzkumu předbíhá výzkum samotný.
Aby se popřela potřeba prostředníků, někteří výzkumníci navrhli potřebu vytvořit skupinu „neuropedagogů“, speciálně vyškolenou třídu odborníků, jejichž úlohou by bylo „rozumným a etickým způsobem“ řídit zavádění kognitivní neurovědy do vzdělávací praxe. Neuropedagogové by hráli stěžejní roli při posuzování kvality důkazů, které mají být relevantní pro vzdělávání, při posuzování toho, kdo má nejlepší předpoklady pro využití nově vyvinutých znalostí a s jakými zárukami a jak se vypořádat s neočekávanými důsledky realizovaných výzkumných zjištění.[88]
Byrnes & Fox (1998)[89] naznačili, že vývojoví psychologové, pedagogičtí psychologové a učitelé obecně spadají do jednoho ze čtyř směrů, pokud jde o neurovědecký výzkum „(1) ti, kteří ochotně přijímají (a někdy až příliš interpretují) výsledky neurovědeckých studií; (2) ti, kteří zcela odmítají neurovědecký přístup a považují výsledky neurovědeckých studií za bezvýznamné; (3) ti, kteří nejsou obeznámeni s, neurovědeckým výzkumem a jsou k němu lhostejní; a (4) ti, kteří opatrně přijímají neurovědecké poznatky jako proaktivní součást celkového vzorce poznatků, které se objevily z různých koutů kognitivních a neurologických věd“. Greenwood (2009)[85] naznačuje, že s tím, jak roste soubor poznatků, které mají pedagogové k dispozici, a snižuje se schopnost být odborníkem ve všech oblastech, nejproduktivnějším hlediskem by bylo čtvrté nastíněné [87], tedy opatrné přijímání neurovědeckých poznatků a proaktivní spolupráce.
Bennett & Rolheiser-Bennett (2001)[90] poukazují na to, že „učitelé si musí být vědomi vědy v rámci vyučovacího umění a jednat podle ní“. Navrhují, že pedagogové si musí uvědomit další metody a začlenit je do své praxe. Bennett a Rolheiser-Bennett dále navrhují, že specifické orgány znalostí budou hrát důležitou roli při informování pedagogů při přijímání důležitých rozhodnutí týkajících se „návrhu učebního prostředí“. Mezi diskutované orgány znalostí patří mnohočetné inteligence, emoční inteligence, učební styly, lidský mozek, ohrožené děti a pohlaví. Jak autoři vysvětlují, tyto a další oblasti jsou jen „objektivy určené k rozšíření porozumění učitelů tomu, jak se studenti učí, a z tohoto porozumění k rozhodování o tom, jak a kdy vybrat, integrovat a uzákonit položky v … seznamu“[88].
Mason podporuje výzvy k obousměrné konstruktivní spolupráci mezi neurovědou a vzděláváním, kdy spíše než výzkum neurověd by byl jednoduše aplikován na vzdělávání, by byly poznatky z výzkumu neurověd využity k omezení pedagogického teoretizování. Vzdělávání by na oplátku ovlivnilo typy výzkumných otázek a experimentálních paradigmat používaných v neurovědeckém výzkumu. Mason také uvádí příklad, že zatímco pedagogická praxe ve třídě může vyvolat otázky týkající se pedagogických základů výkonu při školních úkolech, neurověda má potenciál odhalit mozkový základ myšlenkových procesů vyššího řádu, a tak může pomoci pochopit roli, kterou emoce hrají při učení a otevřít nové oblasti studia emocionálního myšlení ve třídě.
Termín „neuromýty“ byl poprvé použit ve zprávě OECD o porozumění mozku.[91] Tento termín odkazuje na překlad vědeckých poznatků do dezinformací týkajících se vzdělávání. Zpráva OECD upozorňuje na tři neuromýty, kterým je třeba věnovat zvláštní pozornost, i když několik dalších bylo identifikováno výzkumníky, jako je Usha Goswami.
Levý mozek versus pravý mozek
Myšlenka, že obě hemisféry mozku se mohou učit odlišně, nemá v neurovědeckém výzkumu prakticky žádné opodstatnění. Myšlenka vznikla na základě poznatků, že některé kognitivní schopnosti se zdají být diferenciálně lokalizovány na konkrétní hemisféru (např. jazykové funkce jsou u zdravých praváků typicky podporovány oblastmi mozku levé hemisféry). Avšak u neurologicky zdravých jedinců spojuje obě hemisféry mozku obrovské množství vláken. Každá kognitivní dovednost, která byla dosud zkoumána pomocí neurozobrazování, využívá síť mozkových oblastí, které jsou rozprostřeny napříč oběma mozkovými hemisférami, včetně jazyka a čtení, a tudíž neexistují žádné důkazy pro jakýkoli typ učení, který je specifický pro jednu stranu mozku.
Kritická období neuromýtu jsou nadměrným rozšířením některých poznatků z výzkumu neurovědy (viz výše) především z výzkumu zrakového systému, spíše než z poznávání a učení. Ačkoli smyslová deprivace v určitých časových obdobích může jasně bránit rozvoji zrakových dovedností, tato období jsou spíše citlivá než kritická a příležitost k učení není nutně ztracena navždy, jak naznačuje pojem „kritická“. I když děti mohou mít prospěch z určitých typů environmentálních vstupů, například z toho, že se během citlivého období pro osvojení jazyka učí druhému jazyku, neznamená to, že dospělí nejsou schopni osvojit si cizí jazyk později v životě.
Myšlenka kritických období pochází především z práce Hubela a Wiesela.[92] Kritická období se obecně shodují s obdobími nadměrné tvorby synapsí a končí přibližně ve stejnou dobu, kdy se stabilizují synaptické hladiny. Během těchto období synaptické tvorby jsou některé mozkové oblasti obzvláště citlivé na přítomnost nebo nepřítomnost určitých obecných typů podnětů. V rámci specifických systémů existují různá kritická období, např. vizuální systém má různá kritická období pro oční dominanci, zrakovou ostrost a binokulární funkci [93] a také různá kritická období mezi systémy, například kritické období pro vizuální systém se zdá končit přibližně ve věku 12 let, zatímco období pro osvojení syntaxe končí kolem 16 let.
Neurologové dnes spíše než o jediném kritickém období pro obecné kognitivní systémy vnímají citlivé časové úseky, během nichž je mozek nejvíce schopen jemného a pozvolného tvarování. Kritická období mohou být navíc sama o sobě rozdělena do tří fází. První, rychlá změna, po níž následuje pokračující vývoj s potenciálem ztráty nebo zhoršení, a nakonec fáze pokračujícího vývoje, během níž se systém může zotavit z deprivace.
I když existují důkazy pro citlivá období, nevíme, zda existují pro kulturně předávané znalostní systémy, jako jsou vzdělávací oblasti jako čtení a aritmetika. Dále nevíme, jakou roli hraje synaptogeneze při získávání těchto dovedností
Argument o obohaceném prostředí je založen na důkazech, že krysy chované ve složitých prostředích plní úkoly v bludišti lépe a mají o 20-25% více synaptických spojení než krysy chované ve strohých prostředích.[94] Tato obohacená prostředí však byla v laboratorních klecích a ani zdaleka se neblížila kopírování intenzivně stimulujícího prostředí, které by krysa zažívala ve volné přírodě. Navíc k vytváření těchto dodatečných spojení v reakci na nové podněty prostředí dochází během celého života, nejen v kritickém nebo citlivém období.Například zruční pianisté vykazují zvětšené reprezentace ve sluchové kůře vztahující se specificky k tónům klavíru,[95] zatímco houslisté mají zvětšené neurální reprezentace pro své levé prsty.[96] Dokonce i londýnští taxikáři, kteří se podrobně učí londýnskou mapu ulic, vyvíjejí zvětšené formace v části mozku zodpovědného za prostorovou reprezentaci a navigaci.[97] Tyto výsledky ukazují, že mozek může vytvářet rozsáhlé nové spoje jako výsledek cíleného vzdělávacího vstupu, i když je tento vstup přijímán výhradně v dospělosti. Greenoughova práce naznačuje druhý typ plasticity mozku. Zatímco synaptogeneze a kritická období se vztahují k plasticitě očekávané zkušenosti, synaptický růst ve složitých prostředích se vztahuje k plasticitě „závislé na zkušenosti“. Tento typ plasticity se týká učení specifického pro prostředí, a nikoli rysů prostředí, které jsou všudypřítomné a společné všem příslušníkům druhu, jako je slovní zásoba.
Plastičnost závislá na zkušenostech je důležitá, protože potenciálně spojuje specifické učení a plasticitu mozku, ale má význam po celý život, nejen v kritických obdobích. „Plastičnost závislá na zkušenostech“,[94] naznačuje, že environmentální prvky nezbytné pro jemné ladění smyslových systémů jsou všudypřítomné a velmi obecné povahy. Tyto druhy podnětů jsou hojné v každém typickém dětském prostředí. Plastičnost závislá na zkušenostech nezávisí na konkrétních zkušenostech v konkrétním prostředí, a proto nemůže poskytnout mnoho vodítek při výběru hraček, předškolních zařízení nebo politik péče o děti v raném věku. Vazba mezi zkušeností a plasticitou mozku je zajímavá. Učení nepochybně ovlivňuje mozek, ale tento vztah nenabízí vodítko, jak bychom měli koncipovat výuku.
Bruer také varuje před nebezpečím obohacování prostředí na základě sociálně-ekonomických hodnotových systémů a varuje před tendencí oceňovat typicky středostavovské aktivity jako obohacující než ty spojené s životním stylem pracující třídy, když pro to neexistuje žádné neurovědecké zdůvodnění.
Kromě toho někteří kritici přístupu Vzdělávací neurovědy zdůraznili omezení při aplikaci pochopení raného fyziologického vývoje mozku, zejména ‚Synaptogeneze‘ na vzdělávací teorii.
Výzkum synaptogeneze byl primárně prováděn na zvířatech (např. opicích a kočkách). Měření synaptické hustoty jsou agregovaná měřítka a je známo, že různé typy neuronů v rámci jedné mozkové oblasti se liší rychlostí svého synaptického růstu . Za druhé, údajné „kritické období“ narození do tří let je odvozeno z výzkumu na opicích rhesus, které dosáhnou puberty ve věku tří let, a předpokládá, že období synaptogeneze u lidí přesně odpovídá období u opic. Může být rozumnější předpokládat, že toto období neurálního růstu ve skutečnosti trvá až do puberty, což by u lidí znamenalo až do raného pubertálního věku.
Období intenzivní synaptogeneze obvykle korelují se vznikem určitých dovedností a kognitivních funkcí, jako je fixace zraku, uchopení, používání symbolů a pracovní paměť. Tyto dovednosti se však dále rozvíjejí i po období, o kterém se předpokládá, že synaptogeneze skončí. Mnohé z těchto dovedností se dále zlepšují i poté, co synaptická hustota dosáhne úrovně dospělosti, a tak můžeme říci nanejvýš to, že synaptogeneze může být nezbytná pro vznik těchto dovedností, ale nemůže plně zohlednit jejich pokračující zdokonalování.[98] Nějaká jiná forma změny mozku musí přispívat k průběžnému učení.
Typy kognitivních změn, které obvykle korelují se synaptogenezí, se navíc točí kolem zrakové, hmatové, pohybové a pracovní paměti. Nejsou to naučené dovednosti, ale spíše dovednosti, které se obvykle získávají nezávisle na školní docházce, i když mohou podporovat budoucí učení. Jak tyto dovednosti souvisí s pozdějším školním učením, však není jasné. Víme, že synaptogeneze se vyskytuje a že vzorec synaptogeneze je důležitý pro normální mozkové funkce. Chybí však schopnost neurovědy sdělit pedagogům, jaké zážitky z raného dětství by mohly zlepšit kognitivní schopnosti nebo výsledky vzdělávání dětí.
Mužský mozek versus ženský mozek
Myšlenka, že člověk může mít „mužský mozek“ nebo „ženský mozek“, je nesprávnou interpretací termínů používaných pro popis kognitivních stylů [99][93] při pokusu o konceptualizaci podstaty kognitivních vzorců u lidí s poruchou autistického spektra. Baron-Cohen naznačil, že zatímco muži jsou lepší „systemiseři“ (dobří v porozumění mechanickým systémům), ženy jsou lepší „empatikátoři“ (dobří v komunikaci a porozumění ostatním), proto naznačil, že autismus by mohl být považován za extrémní formu „mužského mozku“. Nebylo naznačeno, že by muži a ženy měli radikálně odlišný mozek nebo že by ženy s autismem měly mužský mozek.