Sociologie vzdělávání je studium toho, jak veřejné instituce a individuální zkušenosti ovlivňují vzdělávání a jeho výsledky. Nejvíce se zabývá systémy veřejného vzdělávání moderních průmyslových společností, včetně rozšiřování vyššího, dalšího, dospělého a dalšího vzdělávání.
Vzdělání bylo vždy vnímáno jako v zásadě optimistické lidské úsilí, které se vyznačuje touhou po pokroku a zlepšení. Mnozí jej chápou jako prostředek k překonání handicapů, dosažení větší rovnosti a získání bohatství a společenského postavení. Vzdělání je vnímáno jako místo, kde se děti mohou rozvíjet podle svých jedinečných potřeb a potenciálu. Je také vnímáno jako jeden z nejlepších prostředků k dosažení větší sociální rovnosti. Mnozí by řekli, že cílem vzdělávání by mělo být rozvinout každého jedince do jeho plného potenciálu a dát mu šanci dosáhnout v životě toho, co mu umožňují jeho přirozené schopnosti (meritokracie). Málokdo by tvrdil, že jakýkoliv vzdělávací systém tohoto cíle dokonale dosahuje. Někteří zastávají obzvláště negativní názor a tvrdí, že vzdělávací systém je navržen s úmyslem způsobit společenskou reprodukci nerovnosti.
Systematická sociologie vzdělávání začala prací Émila Durkheima o morálním vzdělávání jako základu organické solidarity a prací Maxe Webera o čínských literátech jako nástroji politické kontroly. Bylo to však po druhé světové válce, kdy se toto téma znovu začalo zajímat po celém světě: od technologického funkcionalismu v USA, rovnostářské reformy příležitostí v Evropě a teorie lidského kapitálu v ekonomii. Z toho všeho vyplývalo, že s industrializací potřeba technologicky kvalifikované pracovní síly podkopává třídní odlišnosti a další askriptivní systémy stratifikace a že vzdělání podporuje sociální mobilitu. Statistický a terénní výzkum napříč četnými společnostmi však ukázal trvalou vazbu mezi sociální třídou jednotlivce a jeho výdobytkem a naznačil, že vzdělání může dosáhnout pouze omezené sociální mobility . Sociologické studie ukázaly, jak školní vzorce odrážejí spíše než zpochybňují třídní rozvrstvení a rasovou a sexuální diskriminaci . Po všeobecném kolapsu funkcionalismu od konce šedesátých let byla myšlenka vzdělání jako neporazitelného dobra ještě více zpochybněna. Neomarxisté tvrdili, že školní vzdělání prostě produkuje poslušnou pracovní sílu nezbytnou pro pozdně kapitalistické třídní vztahy.
Sociologie vzdělávání obsahuje řadu teorií. Práce jednotlivých teorií je uvedena níže.
Strukturální funkcionalisté se domnívají, že společnost se přiklání k rovnováze a společenskému řádu. Vidí společnost jako lidské tělo, v němž instituce, jako je vzdělání, jsou jako důležité orgány, které udržují společnost/tělo zdravé a zdravé. Sociální zdraví znamená totéž co společenský řád a je zaručeno, když téměř každý přijme obecné morální hodnoty své společnosti. Strukturální funkcionalisté se proto domnívají, že cílem klíčových institucí, jako je vzdělání, je socializace dětí a teenagerů. Socializace je proces, kterým se nová generace učí znalostem, postojům a hodnotám, které bude potřebovat jako produktivní občané. Ačkoli je tento cíl uveden ve formálních osnovách, je dosahován především prostřednictvím „skrytých osnov“, subtilnější, ale přesto silné indoktrinace norem a hodnot širší společnosti. Studenti se učí těmto hodnotám, protože jejich chování ve škole je regulováno [Durkheim in ] až do doby, kdy se postupně internalizují a přijmou je. Vzdělání však musí plnit jinou funkci. Jak se uvolňují různá pracovní místa, musí být obsazena vhodnými lidmi. Proto je dalším účelem vzdělávání třídit a řadit jednotlivce pro umístění na trhu práce [Munro, 1997]. Ti s velkými úspěchy budou vyškoleni pro nejdůležitější pracovní místa a za odměnu dostanou nejvyšší příjmy. Ti, kteří dosáhnou nejméně, dostanou nejméně náročná (v každém případě intelektuálně, ne-li fyzicky) pracovní místa, a tím i nejmenší příjem.
Podle Senneta a Cobba však „věřit, že schopnost sama rozhoduje o tom, kdo bude odměněn, znamená být oklamán“. Meighan souhlasí a uvádí, že velké množství schopných studentů z prostředí dělnické třídy nedosahuje ve škole uspokojivých standardů, a proto nezískává status, který si zaslouží. Jacob se domnívá, že je to proto, že kulturní zážitky střední třídy, které jsou poskytovány ve škole, mohou být v rozporu se zkušenostmi, které děti dělnické třídy získávají doma . Jinými slovy, děti dělnické třídy nejsou dostatečně připraveny na to, aby ve škole obstály. Jsou proto ze školy „vychladnuty“ s nejmenší kvalifikací, tudíž dostanou nejméně žádoucí práci, a tak zůstávají dělnickou třídou. Sargent tento cyklus potvrzuje a tvrdí, že školní docházka podporuje kontinuitu, která zase podporuje společenský řád. Talcott Parsons věřil, že tento proces, kdy byli někteří studenti identifikováni a označeni za neúspěšné ve vzdělávání, „byla nezbytná činnost, kterou jedna část společenského systému, vzdělání, vykonávala pro celek“. Strukturální funkcionalistická perspektiva přesto tvrdí, že tento společenský řád, tato kontinuita, je to, po čem většina lidí touží. Slabost této perspektivy se tak stává zřejmou. Proč by dělnická třída chtěla zůstat dělnickou třídou? Taková nekonzistence ukazuje, že jiná perspektiva může být užitečná.
Vzdělání a sociální reprodukce
Perspektiva teorie konfliktů, na rozdíl od strukturální funkcionalistické perspektivy, věří, že společnost je plná soupeřících sociálních skupin s různými aspiracemi, odlišným přístupem k životním šancím a získáváním různých sociálních odměn . Vztahy ve společnosti jsou podle tohoto názoru založeny především na vykořisťování, útlaku, nadvládě a podřízenosti.
. Mnoho učitelů předpokládá, že studenti budou mít doma zvláštní zkušenosti ze střední třídy, a pro některé děti tento předpoklad nemusí být nutně pravdivý. Od některých dětí se očekává, že budou po škole pomáhat svým rodičům a ponesou si značné domácí povinnosti ve svém často samoživitelském domově. Nároky této domácí práce jim často ztěžují najít si čas na všechny domácí úkoly, a tím ovlivňují jejich studijní výsledky.
Tam, kde učitelé zmírnili formální náležitosti pravidelného studia a začlenili do učebních osnov studenty preferované pracovní metody, konstatovali, že konkrétní studenti projevují silné stránky, kterých si předtím nebyli vědomi. Jakkoli málo učitelů se odchyluje od tradičních učebních osnov a učební osnovy vyjadřují to, co představuje znalosti, jak je určuje stát – a ti, kteří jsou u moci [Mladí v ]. Tyto znalosti nejsou pro mnoho studentů příliš smysluplné, protože je považují za zbytečné. Wilson & Wyn uvádí, že studenti si uvědomují, že existuje malá nebo žádná přímá vazba mezi předměty, které dělají, a jejich vnímanou budoucností na trhu práce. Antiškolní hodnoty, které tyto děti projevují, jsou často odvozeny od jejich vědomí jejich skutečných zájmů. Sargent se domnívá, že pro studenty z dělnické třídy, kteří usilují o úspěch a vstřebávají středostavovské hodnoty školy, je přijetí jejich podřadného sociálního postavení stejné, jako kdyby byli rozhodnuti selhat. Fitzgerald uvádí, že „bez ohledu na jejich akademické schopnosti nebo touhu se učit, studenti z chudých rodin mají relativně malou šanci na úspěch“. Na druhé straně pro děti ze střední a zejména vyšší třídy vyžaduje udržení jejich nadřazeného postavení ve společnosti jen malé úsilí. Federální vláda dotuje „nezávislé“ soukromé školy, které umožňují bohatým získat „dobré vzdělání“ tím, že za něj zaplatí. S tímto „dobrým vzděláním“ dosahují bohaté děti lepších výsledků, dosahují vyšších výsledků a získávají větší odměny. Tímto způsobem je umožněno pokračování privilegií a bohatství pro elitu.
Teoretici konfliktů se domnívají, že k této společenské reprodukci nadále dochází, protože celý vzdělávací systém je překryt ideologií poskytovanou dominantní skupinou. V podstatě udržují mýtus, že vzdělání je k dispozici všem, aby jim poskytlo prostředek k dosažení bohatství a postavení. Každý, kdo tohoto cíle nedosáhne, si podle mýtu může za to sám. Wright souhlasí a uvádí, že „účinkem mýtu je…zabránit jim v tom, aby viděli, že jejich osobní potíže jsou součástí významných společenských otázek“. Dvojakost je tak úspěšná, že mnoho rodičů mnoho let snáší otřesnou práci, protože věří, že tato oběť umožní jejich dětem mít v životě příležitosti, které samy neměly. Tito lidé, kteří jsou chudí a znevýhodnění, jsou oběťmi společenského triku s důvěrou. Byli povzbuzováni, aby věřili, že hlavním cílem školní docházky je posílení rovnosti, zatímco ve skutečnosti školy odrážejí záměr společnosti zachovat předchozí nerovné rozdělení postavení a moci [Fitzgerald, citovaný v ].
Tato perspektiva byla kritizována jako deterministická, pesimistická a nedává prostor agentuře jednotlivců ke zlepšení jejich situace.
Je však třeba uznat, že se jedná o model, aspekt reality, který je důležitou součástí obrazu.
Bourdieu a kulturní kapitál
Tuto teorii sociální reprodukce významně teoretizoval Pierre Bourdieu. Avšak Bourdieu jako sociální teoretik se vždy zabýval dichotomií mezi objektivním a subjektivním, nebo jinak řečeno, mezi strukturou a dějem. Bourdieu proto vybudoval svůj teoretický rámec kolem důležitých pojmů habitus, pole a kulturní kapitál. Tyto pojmy jsou založeny na myšlence, že objektivní struktury určují šance jedinců prostřednictvím mechanismu habitus, kdy jedinci tyto struktury internalizují. Nicméně habitus je také tvořen například postavením jedince v různých oblastech, jeho rodinou a jeho každodenními zkušenostmi. Proto třídní postavení člověka neurčuje jeho životní šance, i když hraje důležitou roli vedle dalších faktorů.
Bourdieu použil myšlenku kulturního kapitálu, aby prozkoumal rozdíly ve výsledcích pro studenty z různých tříd ve francouzském vzdělávacím systému. Zkoumal napětí mezi konzervativní reprodukcí a inovativní produkcí znalostí a zkušeností. Zjistil, že toto napětí je zesíleno úvahami o tom, která konkrétní kulturní minulost a současnost má být zachována a reprodukována ve školách. Bourdieu tvrdí, že je to kultura dominantních skupin, a tedy jejich kulturní kapitál, který je ztělesněn ve školách, a že to vede ke společenské reprodukci.
Kulturní kapitál dominantní skupiny ve formě praktik a vztahu ke kultuře je školou považován za přirozený a jediný správný typ kulturního kapitálu, a proto je legitimizován. Požaduje „jednotně od všech svých studentů, aby měli to, co nedává“ [Bourdieu]. Tento legitimní kulturní kapitál umožňuje studentům, kteří ho vlastní, získat vzdělávací kapitál ve formě kvalifikace. Tito studenti nižších tříd jsou proto znevýhodněni. Aby získali kvalifikaci, musí získat legitimní kulturní kapitál výměnou svého vlastního (obvykle dělnického) kulturního kapitálu. Tato výměna není přímočará, vzhledem k třídnímu étosu studentů nižších tříd. Třídní étos je popsán jako zvláštní dispozice ke škole a kultuře a subjektivní očekávání od nich. Částečně je určen objektivními šancemi této třídy. To znamená, že nejen že děti mají těžší úspěch ve škole vzhledem k tomu, že se musí naučit novému způsobu „bytí“ nebo vztahu ke světu, a zejména novému způsobu vztahu k jazyku a jeho používání, ale musí také jednat proti svým instinktům a očekáváním. Subjektivní očekávání ovlivněná objektivními strukturami, které se ve škole nacházejí, udržují sociální reprodukci tím, že motivují méně privilegované studenty, aby se sami ze systému vyřadili, takže jich je stále méně, když jedna cesta prochází úrovněmi systému. Proces sociální reprodukce není ani dokonalý, ani úplný, ale přesto jen malý počet méně privilegovaných studentů dosahuje úspěchu. U většiny těchto studentů, kteří ve škole uspějí, museli internalizovat hodnoty dominantních tříd a používat je jako své vlastní, na úkor svých původních návykových a kulturních hodnot.
Proto Bourdieuova perspektiva odhaluje, jak objektivní struktury hrají důležitou roli při určování individuálních výsledků ve škole, ale umožňuje výkon individuální agentury k překonání těchto bariér, i když tato volba není bez sankcí.