Úvod do pedagogické psychologie - Psychoterapeutická databáze

Pedagogická psychologie zkoumá, jak se lidé učí ve vzdělávacím prostředí, účinnost vzdělávacích postupů, psychologii výuky a sociální psychologii školy jako organizace. Ačkoli se termíny „pedagogická psychologie“ a „školní psychologie“ často používají zaměnitelně, výzkumníci a teoretici budou pravděpodobně označováni jako pedagogičtí psychologové, zatímco praktici ve školách nebo v zařízeních souvisejících se školou jsou označováni jako školní psychologové. Pedagogická psychologie se zabývá procesy dosahování vzdělání u obecné populace a subpopulací, jako jsou nadané děti a děti se specifickým postižením.

Pedagogickou psychologii lze částečně pochopit prostřednictvím jejího vztahu k ostatním oborům. Vychází především z psychologie a má k ní vztah obdobný vztahu mezi medicínou a biologií. Pedagogická psychologie je zase zdrojem informací pro celou řadu specializací v rámci pedagogických studií, včetně designu výuky, vzdělávacích technologií, tvorby kurikula, organizačního učení, speciální pedagogiky a řízení třídy. Pedagogická psychologie čerpá z kognitivních věd a věd o učení a přispívá k nim. Na vysokých školách jsou katedry pedagogické psychologie obvykle umístěny v rámci pedagogických fakult, což možná vysvětluje nedostatečné zastoupení obsahu pedagogické psychologie v úvodních učebnicích psychologie (Lucas, Blazek, & Raley, 2005).

Sociální, morální a kognitivní vývoj

Abakus poskytuje konkrétní zkušenosti pro učení abstraktních pojmů.

Pedagogická psychologie rozvíjí a aplikuje teorie lidského vývoje, aby porozuměla charakteristikám žáků v dětství, dospívání, dospělosti a stáří. Vývojové teorie, které jsou často chápány jako stádia, jimiž lidé procházejí v průběhu svého zrání, popisují změny v mentálních schopnostech (poznání), sociálních rolích, morálním uvažování a přesvědčení o povaze poznání.

Pedagogičtí psychologové například zkoumali, zda je možné při výuce použít vývojovou teorii Jeana Piageta, podle níž děti procházejí čtyřmi stádii kognitivních schopností. Piaget předpokládal, že děti nejsou schopny abstraktního logického myšlení, dokud nejsou starší než 11 let, a proto je třeba mladší děti učit pomocí konkrétních předmětů a příkladů. Výzkumníci zjistili, že přechody, například od konkrétního k abstraktnímu logickému myšlení, neprobíhají ve všech oblastech ve stejnou dobu. Dítě může být schopno abstraktně uvažovat o matematice, ale při uvažování o lidských vztazích zůstává omezeno na konkrétní myšlení. Piagetův pravděpodobně nejtrvalejší přínos spočívá v jeho poznatku, že lidé aktivně konstruují své chápání prostřednictvím autoregulačního procesu.

Piaget navrhl vývojovou teorii morálního uvažování, podle níž děti postupují od naivního chápání morálky založeného na chování a výsledcích k pokročilejšímu chápání založenému na záměrech. Piagetovy názory na morální vývoj rozpracoval Kohlberg do stadiální teorie morálního vývoje. Existují důkazy, že morální uvažování popsané ve stadiálních teoriích nestačí k vysvětlení morálního chování. Například k vysvětlení šikany je zapotřebí dalších faktorů, jako je modelování (popsané v sociálně kognitivní teorii morálky).

Vývojové teorie jsou někdy prezentovány nikoli jako posuny mezi kvalitativně odlišnými stádii, ale jako postupné přírůstky v jednotlivých dimenzích. Vývoj epistemologických přesvědčení (přesvědčení o vědění) byl popsán jako postupné změny v přesvědčení lidí o: jistotě a stálosti vědění, stálosti schopností a důvěryhodnosti autorit, jako jsou učitelé a odborníci. S rostoucím vzděláním a zralostí se u lidí vyvíjejí sofistikovanější přesvědčení o vědění (Cano, 2005).

Individuální rozdíly a postižení

Příklad položky z testu kognitivních schopností.

Každý člověk má individuální profil vlastností, schopností a problémů, které vyplývají z učení a vývoje. Ty se projevují jako individuální rozdíly v inteligenci, kreativitě, kognitivním stylu, motivaci a schopnosti zpracovávat informace, komunikovat a navazovat vztahy s ostatními. Nejčastějšími poruchami, které se vyskytují u dětí školního věku, jsou porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), porucha učení, dyslexie a porucha řeči. Mezi méně častá postižení patří mentální retardace, autismus, sluchové postižení, dětská mozková obrna, epilepsie a slepota.

Ačkoli teorie inteligence byly diskutovány filozofy již od Platóna, testování inteligence je vynálezem pedagogické psychologie a souvisí s rozvojem této disciplíny. Neustálé debaty o povaze inteligence se točí kolem toho, zda lze inteligenci charakterizovat jedním faktorem (Spearmanova obecná inteligence), více faktory (jako ve Sternbergově triarchické teorii inteligence a Gardnerově teorii mnohočetné inteligence), nebo zda ji lze vůbec měřit. V praxi se standardizované nástroje, jako je Stanford-Binetův test IQ, v ekonomicky vyspělých zemích hojně používají k identifikaci dětí, které potřebují individuální vzdělávací přístup. Dětem klasifikovaným jako nadané jsou často poskytovány zrychlené nebo obohacené programy. Dětem, u nichž byly identifikovány specifické nedostatky, může být poskytnuto vzdělávání v oblasti specifických dovedností, jako je fonologické uvědomování.

Dva základní předpoklady, na nichž jsou založeny systémy formálního vzdělávání, jsou, že studenti (a) si uchovávají znalosti a dovednosti, které získali ve škole, a (b) dokáží je uplatnit v situacích mimo třídu. Jsou však tyto předpoklady správné? Výzkum zjistil, že i když studenti uvádějí, že znalosti získané ve škole nepoužívají, značná část z nich zůstává zachována po mnoho let a dlouhodobé uchování je silně závislé na počáteční úrovni osvojení (Semb & Ellis, 1994). Při testování po deseti letech vykazovali vysokoškolští studenti, kteří absolvovali kurz vývoje dítěte a dosáhli vysokých známek, průměrné skóre retence kolem 30 %, zatímco ti, kteří dosáhli středních nebo nižších známek, vykazovali průměrné skóre retence kolem 20 % (Ellis, Semb a Cole, 1998). Mnohem menší shoda panuje v zásadní otázce, do jaké míry se znalosti získané ve škole přenášejí na úkoly, s nimiž se setkáváme mimo formální vzdělávací prostředí. Někteří psychologové tvrdí, že výzkumných důkazů o tomto typu dalekosáhlého přenosu je málo (Perkins & Grotzer, 1997; Detterman, 1993), zatímco jiní tvrdí, že existuje množství důkazů o dalekosáhlém přenosu ve specifických oblastech (např. Halpern, 1998).

Bylo vytvořeno několik perspektiv, v jejichž rámci se utvářejí a zpochybňují teorie učení používané v pedagogické psychologii. Patří mezi ně behaviorismus, kognitivismus, sociální kognitivismus a konstruktivismus. Tato část shrnuje, jak pedagogická psychologie zkoumala a uplatňovala teorie v rámci každé z těchto perspektiv.

Aplikovaná analýza chování, soubor technik založených na principech operantního podmiňování chování, je účinná v řadě vzdělávacích zařízení (Alberto & Troutman, 2003). Učitelé mohou například zlepšit chování žáků systematickým odměňováním žáků, kteří dodržují pravidla třídy, pochvalou, hvězdičkami nebo žetony směnitelnými za různé předměty (McGoey & DuPaul, 2003; Theodore, Bray, Kehle & Jensen, 2001). Používání odměn ve vzdělávání však kritizují zastánci teorie sebeurčení, kteří tvrdí, že odměny podkopávají vnitřní motivaci. Existují důkazy o tom, že hmotné odměny snižují vnitřní motivaci ve specifických situacích, například když student již má vysokou úroveň vnitřní motivace k provádění cílového chování (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973). Výsledky ukazující škodlivé účinky jsou však vyváženy důkazy, že v jiných situacích, například když jsou odměny poskytovány za dosažení postupně se zvyšujícího standardu výkonu, odměny vnitřní motivaci zvyšují (Cameron, Pierce, Banko, & Gear, 2005).

Doporučujeme: Beznaděj

Mezi současnými pedagogickými psychology je kognitivní perspektiva rozšířenější než behaviorální perspektiva, možná proto, že flexibilně připouští kauzálně související mentální konstrukty, jako jsou vlastnosti, přesvědčení, vzpomínky, motivace a emoce. Kognitivní teorie předpokládají paměťové struktury, které určují, jak jsou informace vnímány, zpracovávány, ukládány, vyhledávány a zapomínány. Mezi paměťové struktury, které teoreticky popisují kognitivní psychologové, patří oddělené, ale propojené vizuální a verbální systémy popsané Paiviovou teorií duálního kódování. Pedagogičtí psychologové využívají teorii duálního kódování a teorii kognitivní zátěže k vysvětlení toho, jak se lidé učí z multimediálních prezentací (Mayer, 2003).

Tři experimenty, o nichž referovali Krug, Davis a Glover (1990), prokázaly výhodu odložení druhého čtení úryvku textu o jeden týden (distribuované čtení) ve srovnání s nulovou prodlevou mezi čteními (hromadné čtení). Sloupce ukazují průměrný počet zapamatovaných myšlenkových jednotek s 95% intervalem spolehlivosti.

Efekt rozloženého učení, kognitivní fenomén silně podpořený psychologickým výzkumem, má ve vzdělávání široké uplatnění (Dempster, 1989). Bylo například zjištěno, že studenti dosahují lepších výsledků v testu znalostí o úryvku textu, pokud je druhé čtení úryvku odloženo, a nikoli bezprostřední (Krug, Davis a Glover, 1990, viz obrázek). Pedagogicko-psychologický výzkum potvrdil použitelnost dalších poznatků z kognitivní psychologie ve vzdělávání, například výhody používání mnemotechnických pomůcek pro okamžité a opožděné zapamatování informací (Carney & Levin, 2000).

Řešení problémů, které mnozí kognitivní psychologové považují za zásadní pro učení, je důležitým tématem výzkumu v pedagogické psychologii. Předpokládá se, že žák interpretuje problém tak, že jej přiřadí k problémovému schématu, které má jako předchozí znalosti. Pokud je problém přiřazen k nesprávnému schématu, pozornost žáka je následně odvedena od rysů problému, které jsou v rozporu s přiřazeným schématem (Kalyuga, Chandler, Tuovnen & Sweller, 2001). Kritický krok spočívající v nalezení mapování mezi problémem a již existujícím schématem je často uváděn jako podpora ústředního významu analogického myšlení pro řešení problémů.

Sociálně kognitivní teorie je velmi vlivné spojení behaviorálních, kognitivních a sociálních prvků, které původně vytvořil pedagogický psycholog Albert Bandura. Ve své dřívější neobehaviorální inkarnaci nazvané teorie sociálního učení Bandura zdůrazňoval proces učení pozorováním, v němž se chování žáka mění v důsledku pozorování chování ostatních a jeho důsledků. Teorie identifikovala několik faktorů, které určují, zda pozorování modelu ovlivní změnu chování nebo kognitivních funkcí. Mezi tyto faktory patří vývojový status učícího se, vnímaná prestiž a kompetence modelu, důsledky, které model přijímá, relevance chování a důsledků modelu pro cíle učícího se a sebeúčinnost učícího se. Pojem self-efficacy, který hrál důležitou roli v pozdějším vývoji teorie, se vztahuje k přesvědčení učícího se o jeho schopnosti vykonávat modelované chování.

Experiment Schunka a Hansona (1985), který zkoumal žáky 2. ročníku, kteří měli dříve potíže při učení se odčítání, ilustruje typ výzkumu podníceného teorií sociálního učení. Jedna skupina žáků sledovala demonstraci odčítání prováděnou učitelem a poté se účastnila výukového programu o odčítání. Druhá skupina pozorovala jiné žáky 2. třídy, kteří prováděli stejné postupy odčítání, a poté se účastnila stejného výukového programu. Žáci, kteří pozorovali modelové situace vrstevníků, dosáhli v posttestu odčítání lepších výsledků a také uváděli větší důvěru ve své schopnosti odčítat. Výsledky byly interpretovány jako potvrzení hypotézy, že vnímaná podobnost modelu s žákem zvyšuje jeho sebeúčinnost, což vede k efektivnějšímu učení se modelovanému chování. Předpokládá se, že vrstevnické modelování je účinné zejména pro žáky, kteří mají nízkou sebeúčinnost.

V posledním desetiletí se v pedagogické psychologii mnoho výzkumných aktivit zaměřilo na rozvoj teorií seberegulovaného učení (SRL) a metakognice. Tyto teorie vycházejí z hlavního předpokladu, že efektivní žáci jsou aktivními činiteli, kteří si vytvářejí znalosti stanovováním cílů, analýzou úkolů, plánováním strategií a sledováním svého porozumění. Výzkumy ukázaly, že žáci, kteří si lépe stanovují cíle a lépe se monitorují, mají tendenci mít větší vnitřní zájem o úkoly a vyšší sebeúčinnost (Zimmerman, 1998); a že výuka strategií učení může zvýšit studijní výsledky (Hattie, Biggs a Purdie, 1996).

Konstruktivistická perspektiva

Konstruktivismus se vztahuje ke kategorii teorií učení, v nichž se klade důraz na vlastní jednání a předchozí znalosti žáka a často na sociální a kulturní determinanty procesu učení. Pedagogičtí psychologové rozlišují individuální (nebo psychologický) konstruktivismus, ztotožňovaný s Piagetovou teorií učení, od sociálního konstruktivismu. Dominantní vliv na druhý typ má práce Lva Vygotského o sociokulturním učení, která popisuje, jak jsou interakce s dospělými, schopnějšími vrstevníky a kognitivními nástroji internalizovány a vytvářejí mentální konstrukty. Jerome Bruner a další pedagogičtí psychologové rozpracovali Vygotského teorii a vytvořili důležitý koncept výukového lešení (instructional scaffolding), v němž sociální nebo informační prostředí nabízí opory pro učení, které jsou postupně odebírány, jak se internalizují.

Vygotského verze konstruktivistické teorie vedla k názoru, že chování, dovednosti, postoje a přesvědčení jsou ze své podstaty situované, tj. vázané na konkrétní sociokulturní prostředí. Podle tohoto názoru je žák inkulturován prostřednictvím sociálních interakcí v rámci společenství praxe. Sociálně konstruktivistický pohled na učení dal vzniknout takovým přístupům k výuce a učení, jako je kognitivní učňovství, v němž se tacitní složky komplexní dovednosti stávají explicitními prostřednictvím konverzačních interakcí probíhajících mezi expertem a začátečníkem v prostředí, v němž je dovednost zakotvena (Collins, Brown a Newman, 1989).

Motivace je vnitřní stav, který vyvolává, řídí a udržuje chování. Pedagogicko-psychologický výzkum motivace se zabývá vůlí nebo chtění, které žáci vnášejí do úkolu, úrovní jejich zájmu a vnitřní motivace, osobními cíli, které řídí jejich chování, a jejich přesvědčením o příčinách jejich úspěchu nebo neúspěchu.

Doporučujeme: Košíkové buňky

Forma atribuční teorie, kterou vyvinul Bernard Weiner, popisuje, jak přesvědčení studentů o příčinách studijního úspěchu či neúspěchu ovlivňuje jejich emoce a motivaci (Weiner, 2000). Například když studenti připisují neúspěch nedostatku schopností a schopnosti jsou vnímány jako neovlivnitelné, prožívají emoce studu a rozpaků a následně snižují úsilí a vykazují horší výkon. Naproti tomu, když studenti připisují neúspěch nedostatku úsilí a úsilí je vnímáno jako kontrolovatelné, prožívají emoce viny a následně zvyšují úsilí a vykazují lepší výkon.

Motivační teorie také vysvětlují, jak cíle žáků ovlivňují způsob, jakým se zapojují do řešení akademických úkolů (Elliot, 1999). Ti, kteří mají cíle mistrovství, usilují o zvýšení svých schopností a znalostí. Ti, kteří mají cíle zaměřené na výkon, usilují o vysoké známky a hledají příležitosti, jak prokázat své schopnosti. Ti, kteří mají cíle vyhýbání se výkonu, jsou vedeni strachem z neúspěchu a vyhýbají se situacím, v nichž jsou jejich schopnosti odhaleny. Výzkum zjistil, že cíle mistrovství jsou spojeny s mnoha pozitivními výsledky, jako je vytrvalost tváří v tvář neúspěchu, preference náročných úkolů, kreativita a vnitřní motivace. Cíle vyhýbání se výkonu jsou spojeny s negativními výsledky, jako je špatná koncentrace při studiu, neorganizované studium, menší seberegulace, povrchní zpracování informací a úzkost ze zkoušení. Cíle přístupu k výkonu jsou spojeny s pozitivními výsledky a některými negativními výsledky, jako je neochota vyhledat pomoc a povrchní zpracování informací.

Výzkumné metody používané v pedagogické psychologii vycházejí zpravidla z psychologie a dalších společenských věd. Historie pedagogických psychologů, resp. psychologů zkoumajících vzdělávací problémy, se vyznačuje také významnými metodologickými inovacemi. Výzkumné metody se zabývají problémy v oblasti designu výzkumu i analýzy dat. Výzkumný design informuje o plánování experimentů a pozorovacích studií s cílem zajistit, aby jejich výsledky měly vnitřní, vnější a ekologickou platnost. Analýza dat zahrnuje metody zpracování kvantitativních (číselných) i kvalitativních (nečíselných) výzkumných dat. Ačkoli v minulosti bylo používání kvantitativních metod často považováno za základní znak vědecké práce, moderní pedagogicko-psychologický výzkum využívá jak kvantitativní, tak kvalitativní metody.

Snad první z významných metodologických inovací pedagogické psychologie byl vývoj a aplikace faktorové analýzy Charlese Spearmana.

Metaanalýza, tedy kombinace výsledků jednotlivých výzkumů za účelem vytvoření kvantitativního přehledu literatury, je další metodologickou novinkou, která je úzce spjata s pedagogickou psychologií. Při metaanalýze se velikosti efektů, které představují například rozdíly mezi skupinami léčených osob v souboru podobných experimentů, zprůměrují, aby se získala jedna souhrnná hodnota představující nejlepší odhad účinku léčby (Lipsey & Wilson, 2001). Ačkoli rané verze metaanalýzy lze nalézt v pracích Karla Pearsona, Gene Glass (1976) publikoval první aplikaci moderních metaanalytických technik a odstartoval jejich široké uplatnění v sociálních a biomedicínských vědách. Dnes patří metaanalýza k nejčastějším typům přehledu literatury, které se vyskytují v pedagogicko-psychologickém výzkumu.

Pedagogická psychologie pro výuku

Experiment s velikostí třídy provedený v americkém státě Tennessee prokázal, že navštěvování malých tříd (13 až 17 studentů) po dobu tří a více let v prvních ročnících podstatně zvýšilo míru maturity studentů s nižším socioekonomickým statusem (Finn, Gerber, & Boyd-Zaharias, 2005).

Výzkum v oblasti řízení třídy a pedagogiky je prováděn s cílem usměrnit pedagogickou praxi a vytvořit základ pro programy vzdělávání učitelů. Cílem řízení třídy je vytvořit prostředí příznivé pro učení a rozvíjet dovednosti žáků v oblasti sebeřízení. Přesněji řečeno, vedení třídy usiluje o vytváření pozitivních vztahů mezi učitelem a žáky a vrstevníky, o řízení skupin žáků s cílem udržet jejich chování při plnění úkolů a o využívání poradenských a jiných psychologických metod na pomoc žákům, kteří vykazují přetrvávající psychosociální problémy (Emmer & Stough, 2001).

Pedagogická psychologie pro návrh výuky a technologie

Při analýze úkolů, která je často považována za behaviorální přístup k navrhování výukových materiálů a činností, se komplexní výkonové cíle analyzují na jednodušší, vedlejší cíle, které jsou uspořádány do výukové sekvence. Behaviorální cíle zahrnují popisy: (1) cílové chování, (2) podmínky, za kterých má být cílové chování provedeno, a (3) kritéria výkonu (Mager, 1975). Příkladem behaviorálního cíle je např:

Žák dokáže nahlas přečíst seznam běžných slov s příponou „-tion“ a správně vyslovit 90 % vyjmenovaných slov.

Historie pedagogické psychologie

Pedagogická psychologie si nemůže nárokovat prioritu v systematické analýze vzdělávacích procesů. Filozofové výchovy, jako byli Démokritos, Quintilianus, Vives a Komenský, zkoumali, klasifikovali a posuzovali metody výchovy již několik století před počátky psychologie na konci 19. století. Aspirace nové disciplíny se naopak opíraly o aplikaci vědeckých metod pozorování a experimentování na výchovné problémy. Již v prvních letech existence této disciplíny si pedagogičtí psychologové uvědomovali omezení tohoto nového přístupu. Průkopnický americký psycholog William James ve své slavné sérii přednášek Hovory k učitelům o psychologii, vydané v roce 1899 a dnes považované za první učebnici pedagogické psychologie, poznamenal, že

Psychologie je věda a vyučování je umění a vědy nikdy nevytvářejí umění přímo ze sebe. Zprostředkovaně vynalézavá mysl musí tuto aplikaci provést pomocí své originality. (James, 1899/1983, s. 15)

Kariéra v pedagogické psychologii

Za pedagogického psychologa může být považován ten, kdo získal vysokoškolské vzdělání v oboru pedagogické psychologie nebo v oboru úzce souvisejícím. Vysoké školy zřizují postgraduální programy pedagogické psychologie buď na katedrách psychologie, nebo častěji na pedagogických fakultách. Psychologové, kteří pracují ve školním prostředí ve věku 12 let, jsou obvykle vzděláni buď na magisterské, nebo doktorské úrovni (PhD nebo EdD). Kromě provádění hodnocení poskytují školní psychologové služby, jako je akademická a behaviorální intervence, poradenství, konzultace s učiteli a krizová intervence.

V posledních desetiletích se v severoamerické pedagogické psychologii dramaticky zvýšil podíl žen jako profesionálních výzkumných pracovnic (Evans, Hsieh & Robinson, 2005). Podíl žen mezi autory recenzovaných článků v časopisech se od roku 1976 (24 %) do roku 1995 (51 %) zdvojnásobil a od té doby zůstává konstantní. Členství žen v redakčních radách pedagogicko-psychologických časopisů se zvýšilo ze 17 % v roce 1976 na 47 % v roce 2004. Ve stejném období se podíl žen na pozicích šéfredaktorů zvýšil z 22 % na 70 %.

Doporučujeme: Další zdravotní postižení

Vlivní pedagogičtí psychologové a teoretici

V tabulce vpravo je uveden seznam recenzovaných časopisů z oblasti pedagogické psychologie a příbuzných oborů, který však není vyčerpávající. Impakt faktor je průměrný počet citací na článek v každém časopise.

Alberto, P., & Troutman, A. (2003). Aplikovaná analýza chování pro učitele (6. vydání). Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill.

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). Taxonomie pro učení, výuku a hodnocení: Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů. New York, USA: Addison-Wesley Longman.

Cameron, J., Pierce, W. D., Banko, K. M., & Gear, A. (2005). Odměny založené na úspěchu a vnitřní motivace: A test of cognitive mediators. Journal of Educational Psychology, 97, 641-655.

Cano, F. (2005). Epistemologická přesvědčení a přístupy k učení: Jejich změna v průběhu středoškolského studia a jejich vliv na studijní výsledky. British Journal of Educational Psychology, 75, 203-221.

Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Výuka řemesel čtení, psaní a matematiky. In L. B. Resnick, (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Glaser: Essays in honour of Robert Glaser. Hillsdale, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates, 453-494.

Dempster, F. N. (1989). Spacing effects and their implications for theory and practice (Rozdílové efekty a jejich důsledky pro teorii a praxi). Educational Psychology Review, 1, 309-330.

Detterman, D. K. (1993). Případ pro obžalobu: Transfer jako epifenomén. In D. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction (s. 1-24). Norwood, NJ: Ablex.

Evans, J., Hsieh, P. P., & Robinson, D. H. (2005). Účast žen v časopisech z oblasti pedagogické psychologie v letech 1976-2004. Educational Psychology Review, 17, 263-271.

Elliot, A. J. (1999). Přístupová a vyhýbavá motivace a cíle dosažení. Educational Psychologist, 34, 169-189.

Ellis, J. A., Semb, G. B., & Cole, B. (1998). Velmi dlouhodobá paměť pro informace vyučované ve škole. Contemporary Educational Psychology, 23, 419-433.

Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). Řízení třídy: A critical part of educational psychology with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36, 103-112.

Finn, J. D., Gerber, S. B., Boyd-Zaharias, J. (2005). Malé třídy v prvních ročnících, studijní výsledky a ukončení střední školy. Journal of Educational Psychology, 97, 214-233.

Gijbels, D., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2005). Účinky problémového vyučování: A meta-analysis from the angle of assessment. Review of Educational Research, 75, 27-61.

Glass, G. V. (1976). Primární, sekundární a metaanalýza výzkumu. Educational Researcher, 5, 3-8.

Gronlund, N. E. (2000). Jak psát a používat výukové cíle (6. vydání). Columbus, OH, USA: Merrill.

Halpern, D. F. (1998). Výuka kritického myšlení pro přenos mezi oblastmi. American Psychologist, 53, 449-455.

Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Účinky intervencí v oblasti učebních dovedností na učení studentů: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 99-136.

James, W. (1983). Hovory s učiteli o psychologii a se studenty o některých životních ideálech. Cambridge, MA: Harvard University Press. (Původní dílo vyšlo v roce 1899)

Jimerson,S.R., Oakland,T.D. a Farrell,P.T. (2004). Příručka mezinárodní školní psychologie. Sage. ISBN 9781412926690

Kaluyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J., & Sweller, J. (2001). Kdy je řešení problémů lepší než studium řešených příkladů. Journal of Educational Psychology, 93, 579-588.

Krug, D., Davis, T. B., Glover, J. A. (1990). Hromadné versus distribuované opakované čtení: A case of forgetting helping recall? Journal of Educational Psychology, 82, 366-371.

Lucas, J. L., Blazek, M. A., & Raley, A. B. (2005). Nedostatečné zastoupení pedagogické a školní psychologie v úvodních učebnicích psychologie. Educational Psychology, 25, 347-351.

Lepper, M. R., Greene, D. & Nisbett, R. E. (1973). Podkopávání vnitřního zájmu dětí vnější odměnou: A test of the „overjustification“ hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137.

Lipsey, M. W., & Wilson, D. B. (2001). Praktická metaanalýza. London: Sage.

Mager, R. F. (1975). Příprava výukových cílů. Belmont, Kalifornie, USA: Fearon.

Perkins, D. N. & Grotzer, T. A. (1997). Výuka inteligence. American Psychologist, 52, 1125-1133.

Purdie, N., Hattie, J., & Carroll, A. (2002). Přehled výzkumu intervencí u poruchy pozornosti s hyperaktivitou: Co funguje nejlépe? Review of Educational Research, 72, 61-99.

Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer modely: Vliv na sebeúčinnost dětí a jejich chování při dosahování výsledků. Journal of Educational Psychology, 77, 313-322.

Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). Znalosti vyučované ve školách: Co se pamatuje? Review of Educational Research, 64, 253-286.

Theodore, L. A., Bray, M. A., Kehle, T. J., & Jenson, W. R. (2001). Randomizace skupinových podmínek a posilovačů pro snížení rušivého chování ve třídě. Journal of School Psychology, 39, 267-277.

Weiner, B. (2000). Interpersonální a intrapersonální teorie motivace z atribuční perspektivy. Educational Psychology Review, 12, 1-14.

Woolfolk, A. E., Winne, P. H., & Perry, N. E. (2006). Educational Psychology (3. kanadské vydání). Toronto, Kanada: Pearson.