Cílová orientace (anglicky Goal orientation, G.O.) je „dispozice k rozvoji nebo prokazování schopnosti v situacích dosažení cíle“. Předchozí výzkumy zkoumaly cílovou orientaci jako motivační proměnnou užitečnou pro nábor, klima a kulturu, hodnocení výkonnosti a výběr. Studie také používaly cílovou orientaci k predikci prodejní výkonnosti, stanovení cíle, učení a adaptivního chování v tréninku a vedení. Vzhledem k mnoha teoretickým a praktickým aplikacím cílové orientace je důležité pochopit konstrukt a jak souvisí s dalšími proměnnými. V této položce bude cílová orientace přezkoumána z hlediska její historie, stability, dimenzionality, předchůdkyň, jejího vztahu ke stanovení cíle a následkům, jejího významu pro motivaci a budoucích směrů výzkumu.
Nejstarší konceptualizace orientace na cíl byly navrženy v 70. letech 20. století pedagogickým psychologem J.A. Eisonem. Eison tvrdil, že studenti, kteří se obrátili na vysokou školu jako na příležitost získat nové dovednosti a znalosti, měli studijní orientaci, zatímco studenti, kteří se obrátili na vysokou školu s cílem získat výhradně vysoké známky, měli studijní orientaci. Eison se původně domníval, že tyto dvě orientace jsou dva konce stejného kontinua a vyvinul Learning Orientation-Grade Orientation Scale pro měření kontinua. Zhruba ve stejné době J.G. Nicholls rozvíjel příbuznou teorii, že motivace k dosažení cílů by vedla děti na základní škole ke stanovení vysokých cílů souvisejících s úkoly. Nicholls zjistil, že když se některé děti s vysokými schopnostmi setkají s obtížnými úkoly, používají nepřizpůsobivé strategie, což vede k pocitům bezmoci, zatímco jiné používají produktivnější strategie zvládání. Nicholls později tyto rozdíly pojal jako dva typy cílů k dosažení: a) zapojení úkolů: kde se jednotlivci snaží rozvíjet své schopnosti v poměru ke svým vlastním schopnostem a b) zapojení ega: kde se jednotlivci snaží rozvíjet své schopnosti v poměru ke schopnostem ostatních. Nichollsova raná práce založila Dweckův velmi citovaný návrh dvou typů orientace na cíl: orientace na učení a orientace na výkon.
Dweck postuloval, že děti s učebními cíli se domnívaly, že přistupují k situacím s cílem osvojit si nové dovednosti, zatímco děti s výkonnostními cíli se domnívaly, že přistupují k situacím s cílem získat souhlas vrstevníků a učitelů. Podobně jako Eison Dweck pojímal orientaci na cíl jako dvoudimenzionální konstrukt. Jedinci s orientací na cíl učení (někdy označovaní jako orientace na cíl osvojení), se snaží rozvíjet své schopnosti získáváním nových dovedností a zvládáním nových situací. Nejde jim o jejich výkonnost vzhledem k ostatním, ale spíše o prohloubení jejich chápání daného tématu nebo úkolu. Jedinci s orientací na výkonnostní cíl se snaží prokázat a potvrdit přiměřenost svých schopností, aby získali příznivé soudy a vyhnuli se negativním soudům. Ačkoli Dweckova práce v této oblasti stavěla na základech, které položil Nicholls, základním rozdílem mezi pracemi obou učenců bylo přiřazení individuální cílové orientace. Nicholls věřil, že cílová orientace, kterou zastává jednotlivec, je výsledkem držení buď externího nebo externího referenta, zatímco Dweck považoval přijetí konkrétní cílové orientace za spojené s teorií inteligence, kterou zastává tento jedinec.
Následná práce Eisona a jeho kolegů vedla ke změně konceptualizace těchto orientací ze dvou konců kontinua na dva samostatné konstrukty. V poslední době se vědci přiklonili k myšlence, že jedinci mohou přijmout oba orientační styl současně: jedinci mohou být vysoko jak v učení, tak v orientaci na výkon, nízko jak v učení, tak v orientaci na výkon, nebo vysoko v jedné orientaci a nízko v druhé. V konečném důsledku mohou jedinci bavit více soupeřících cílových orientací současně, a snažit se tak předčit konkurenty a zlepšit vlastní výkon. To vedlo ke konceptualizaci dvou samostatných kontinuí, jednoho pro orientaci na cíl učení a jednoho pro orientaci na cíl výkonnosti.
Něco přes deset let poté, co Dweck konceptualizoval dvoufaktorový model orientace na cíl, VandeWalle navrhl, že orientace na cíl je lépe konceptualizována jako třífaktorový model, dále dělí orientaci na výkonnostní cíl na dimenze vyhýbavé orientace na výkonnostní cíl (APGO) a prokazatelnou orientaci na výkonnostní cíl (PPGO). APGO je soustředěno kolem cíle vyhnout se selhání a negativnímu úsudku ostatních soustředěno kolem nedostatku kompetencí, zatímco PPGO je soustředěno kolem prokazování výkonnosti k prokázání kompetence. Orientace na studijní cíl byla také rozdělena do dvou kategorií orientace na studijní přístup a učení se vyhýbat orientaci, nicméně tato konceptualizace není ani široce přijímána, ani podstatně prokázána.
Podle VandeWalle, Cron & Slocum, APGO a PPGO mají rozdílné vztahy s různými výslednými proměnnými, což podporuje argument, že třífaktorový model by měl být použit místo původně konceptualizovaného dvoufaktorového modelu.
Aplikace orientace na cíl
Jedna z kritických aplikovaných otázek týkajících se použití GO se točí kolem její schopnosti předpovídat výsledky související s prací. Výzkum naznačuje, že GO může ovlivnit širokou škálu výsledků školení a následnou výkonnost, včetně školení, přizpůsobivosti, stylů vedení, celkové výkonnosti a efektů budování týmu. Nedávné recenze a metaanalýza literatury GO stručně integrovaly její různorodé koncepční perspektivy jako prvotní proces samoregulace a poskytly užitečné souhrnné efekty napříč předchozími a důsledky jejích primárních rozměrů.
Cílová orientace dimenzionalita
Výzkumníci pojali GO z jedné dimenze do možných šesti dimenzí; nejvýraznější počet dimenzí používaných v literatuře jsou dvě, těsně následované třemi. Zatímco dvě nebo tři dimenze jsou nejběžnějšími způsoby pojetí GO, skutečné dimenze používané od studie ke studii se liší. Dvě nejběžnější využívané dimenze jsou orientované na mistrovství nebo učení a orientované na výkon nebo na úspěch. Button et al. (1996) definují výkon GO jako motivaci ukázat své schopnosti nebo schopnosti na určitém úkolu nebo předmětu. Potom definují učení GO jako motivaci získat nové znalosti nebo dosáhnout hlubšího pochopení určitého úkolu nebo předmětu.
Výkon GO pak může být rozložen do dvou různých dimenzí, tento proces se promítá do nejčastěji se vyskytujícího popisu tří úrovní dimenzionality. Výzkumníci uvádějí, že motivace k výkonu může přijít ve dvou různých formách, výkon-přístup a výkon-vyhnout. Elliot a McGregor (2001) pojímají různé dimenze GO z hlediska valence, nebo atraktivity určité cílové metody, a z hlediska definice kompetence, nebo referent, který se používá při hodnocení výkonu. Uvádějí, že valence může být myšlena jako pozitivní, blížící se úspěchu, nebo negativní, vyhnout se selhání; a že kompetence referent může být považován za intrapersonální/absolutní nebo normativní. Intropersonální/absolutní referent odkazuje na vlastní maximální potenciál pro dosažení jedince, a normativní referent odkazuje na výkon ostatních. Různé kombinace těchto čtyř kategorií vymezují Elliotovu a Mcgregorovu (2001) typologii.
První kombinací valence a referentu je pozitivní valence a normativní referent, výkon–přístup. Výkon–přístup GO zahrnuje motivaci dokázat/prokázat své schopnosti nebo schopnosti v určitém předmětu nebo úkolu. Druhou kombinací je negativní valence a normativní referent, výkon–vyhnout se. Výkon–vyhnout GO zahrnuje motivaci vyhnout se tomu, aby člověk nevypadal nekompetentně nebo nevykazoval neschopnost v určitém úkolu nebo předmětu. Nejběžnější metodou zacházení s absolutním/intrapersonálním referentem je házet pozitivní a negativní valenci do jednoho pytle, aby se nakonec dostal k běžnější jediné dimenzi mistrovsky orientovaného GO. Tyto tři dimenze; výkon–přístup, výkon–vyhnout se a mistrovství; jsou druhou nejčastější konceptualizací dimenzí v literatuře GO.
Vzniká ze tří dimenzí, o něco méně časté je rozložení mistrovství GO do dvou podskupin mistrovství – přístup a mistrovství – vyhnout se, což se promítá do konceptualizace čtyř dimenzí. Podle typologie, kterou Elliot a McGregor (2001) prezentují, ty, které mají absolutní/intrapersonální referenci a mají pozitivní valenci, jsou klasifikovány jako mistrovství – přístup, jinými slovy, snaží se získat všechny znalosti nebo schopnosti, které jsou schopny získat během dosažení svého cíle. Ty, které mají absolutní/intrapersonální referenci a mají negativní valenci, jsou klasifikovány jako mistrovství – vyhnout se, jinými slovy, snaží se, aby se jejich znalosti nevrátily na předchozí úroveň porozumění nebo schopností.
Za zmínku stojí hledisko více cílů, které zohledňuje skutečnost, že využití mistrovského GO i výkonnostního GO může být přínosné nad rámec běžného názoru, že člověk může přijmout pouze jeden GO. Barron a Harackiewicz (2001) ukazují podporu pro hledisko více cílů porovnáním studentů pomocí jednoho GO versus přístup více GO. Výhody vyplývaly z toho, že mít mistrovský GO je spojeno s vysokou úrovní zájmu a mít vysoce výkonný GO je spojeno s vysokou úrovní výkonnosti v úkolu.
Dominantní konceptualizace
Existuje mnoho různých konceptualizací a operacionalizací konstruktu GO, někteří badatelé poukazují na širokou škálu definic GO, které může recenzent nalézt při čtení literatury GO. Bližší pohled do literatury však odhaluje, že při definování GO existuje pět odlišných kategorií, jak konstrukt definovat, a tyto kategorie se vztahují k různým metodám/oblastem výzkumu na dané téma. Tyto kategorie představují nejčastější témata a pohledy na GO, které různí badatelé využívají při provádění svého výzkumu. Následující shrnutí těchto pěti kategorií je převzato z článku DeShon & Gillespie (2005) o GO.
Prvním a nejběžnějším přístupem při definování GO je přístup „cíl“ a v tomto přístupu vidí výzkumníci GO jako sledování a dosahování cílů v kontextu dosažení. Například Elliot a Harackiewicz (1996) používají dokončení úkolů s puzzle jako výsledek toho, zda účastník dosáhl svých cílů či nikoliv.
Druhým přístupem při definování GO je metoda rysů. S metodou rysů je GO považována za dispoziční nebo osobnostní proměnnou, kterou může mít jedinec, která ovlivňuje dosažení cílů daného jedince v situaci dosažení cíle. S tímto přístupem mohou výzkumníci měřit GO několikrát v průběhu experimentu nebo studie, aby ukázali stabilitu GO, a poskytnout tak podporu dispozičnímu výhledu na GO.
Třetím přístupem při definování GO je metoda kvazi-trait. Metoda kvazi-trait je podobná předchozí metodě trait s výjimkou těch, které předepisují metodu kvazi-trait uvádějí, že při dostatečně vysoké situační síle může být GO upravena nebo změněna. Button et al. (1996) ukázal, že při pohledu na zprávy studentů o jejich dosahování cílů je v GO obecná dispozice, kterou student bude mít, ale mohou nastat situace, které způsobí, že student změní nebo upraví svou GO.
Čtvrtým přístupem při definování GO je metoda mentálního rámce. Strage (1997) ukázal, že v závislosti na individuálním pohledu na inteligenci může jednotlivec přijmout různé postoje, přesvědčení, poznání atd., které se shodují s různými GO, jako je mastery-oriented nebo achievement-oriented.
Konečným přístupem k definování GO je metoda přesvědčení. I když je metoda přesvědčení mírně podobná předchozímu přístupu, zaměřuje se na sebeefektivní přesvědčení jedince, když se týká schopnosti dosáhnout určitého cíle. Hertenstein (2001) uvádí, že důležitými determinanty GO pro člověka je skutečnost, zda se tento člověk domnívá, že by měl potěšit ostatní, nebo věří v dosažení schopností ve schopnosti.
Proběhla velká debata o stabilitě orientace na cíl; to znamená, zda by orientace na cíl měla být operacionalizována jako stav nebo jako vlastnost. V celé literatuře o orientaci na cíl existují nesrovnalosti, pokud jde o konceptualizaci stability konstruktu. Například DeShon & Gillespie uvedli, že v literatuře byla orientace na cíl konceptualizována jako vlastnost, kvazivlastnost a stav. Vyjádřili, že to, zda výzkumníci pojímají orientaci na cíl jako vlastnost nebo stav, „závisí na šíři vývodu, který se výzkumník pokouší podpořit“ (s. 1115 ). Orientace na cíl na stát odkazuje na cíl, který má člověk v konkrétní situaci. Je podobná orientaci na cíl v rysu v tom, že reprezentuje něčí preferenci v situaci dosažení. Nicméně orientace na cíl na stát je „specifická pro úkol a kontext, který má člověk po ruce“ (s. 5 ). Například VandeWalle, Cron & Slocum uvedli, že orientace na cíl může být specifická pro danou oblast. Uvedli, že je možné, aby jedinec měl silnou orientaci na cíl učení ve své akademické oblasti, ale ne ve své pracovní oblasti. Orientace na cíl trasu odkazuje na „konzistentní vzorec odpovědí v situacích dosažení na základě postavení jedince na dimenzích orientace na cíl“. Tento pohled na orientaci na cíl považuje konstrukt za stabilní, individuální charakteristiku rozdílu. Button, Mathieu, & Zajac zastávají integrující pohled na konstrukt a uvádějí, že orientace na cíl je nejlépe kategorizována jako relativně stabilní individuální proměnná rozdílu, která může být ovlivněna situačními a kontextuálními charakteristikami. Tito autoři zjistili, že když je přítomno málo situačních podnětů, jedinci přijmou svou dispoziční orientaci na cíl. Nicméně, když „dispoziční orientace na cíl předurčuje jedince k přijetí určitých vzorců odezvy napříč situacemi, situační charakteristiky mohou způsobit, že přijmou odlišný nebo méně akutní vzorec odezvy pro konkrétní situaci (str. 40 ). Vlastnost a orientace na cíl stavu se tedy vzájemně ovlivňují, takže obě operace by měly být zvažovány současně.
Od zjištění, že orientace na výkonnostní cíl je nejlepší rozdělit na dvě samostatné části, provedli výzkumníci validační studie, aby demonstrovali statistické a koncepční rozlišení těchto tří dimenzí na orientaci na cíl. Koncepční a empirická práce Elliota a Churche a VandeWalla prokázala, že faktorová struktura Cílové orientace se skutečně hodí ke třem odlišným dimenzím, jak je shrnuto níže. Pro úplnost je zahrnuto také vysvětlení cílových orientací na učení-přístup a vyhýbání se učení-vyhýbání se.
VandeWalle definuje orientaci na cíle učení jako „touhu rozvíjet své já získáváním nových dovedností, zvládáním nových situací a zlepšováním svých schopností“ (str.1000). Osoby s orientací na cíle učení hledají zpětnou vazbu na minulé výsledky, aby vyhodnotily aktuální výsledky. Tito jedinci se zaměřují na zlepšování dovedností a získávání znalostí a méně se zabývají chybami. Výzkum ukazuje, že přijetí cílů zvládnutí vede k větší vnitřní motivaci na rozdíl od přístupu k výkonu nebo k vyhýbání se výkonu, které jsou spojeny s vnější motivací. Jedna z oblastí, kde to lze považovat za důležité, je v oblasti navrhování studijních programů. Při navrhování učebních prostředí pro studenty je důležité vytvářet příležitosti, které podporují cíle učení na rozdíl od výkonnostních cílů. Jedním z možných důsledků pro pedagogy je potřeba klást důraz na znalostní prostředí učeben, které podporují „dělání s porozuměním“.
Přístup k učení a vyhýbání se učení
Ačkoli je orientace na cíl učení nejčastěji pojímána jako jeden konstrukt, výzkumní pracovníci začali rozlišovat přístup a vyhýbání se, jak tomu bylo dříve u orientace na výkonnostní cíl. Podle Elliota cíle přístupu k učení „zahrnují snahu rozvíjet své dovednosti a schopnosti, rozvíjet své učení, porozumět materiálu nebo dokončit či zvládnout úkol“ (str.181). Tento typ orientace na cíl učení je v souladu se způsobem, jakým byla obecná orientace na cíl učení pojímána dříve. Alternativně cíle vyhýbání se učení „zahrnují snahu vyhnout se ztrátě svých dovedností a schopností (nebo stagnujícímu jejich vývoji), zapomínání na to, co se člověk naučil, nepochopení materiálu nebo ponechání úkolu neúplného nebo nedotaženého“ (str.181). Jednotlivci se pravděpodobně budou snažit o dosažení cílů vyhýbání se učení, když mají pocit, že se jejich dovednosti nebo schopnosti zhoršují. Například starší jedinec si může všimnout, že jeho tělesné a duševní schopnosti klesají, a v důsledku toho může zaměřit své cíle na udržení nebo zlepšení těchto snižujících se schopností.
VandeWalle definuje orientaci na výkonnostní prokázání jako „touhu dokázat své schopnosti a získat o tom příznivé úsudky“ (str.1000). Orientace na výkonnostní přístup představuje touhu dosáhnout vysoké úrovně výkonnosti. Osoby s orientací na výkonnostní přístup hledají pozitivní posílení a zpětnou vazbu. Tito jedinci nechtějí vynakládat velké úsilí, pokud nebudou pozitivně hodnoceni, a mají tendenci vyhýbat se úkolům, kdy by mohli udělat chybu, a proto být špatně hodnoceni.
Konečně VandeWalle definuje vyhnutí se výkonu jako „touhu vyhnout se vyvracení vlastní schopnosti a vyhnout se negativním soudům o ní“ (str.1000 ). Orientace na vyhnutí se výkonu představuje touhu vyhnout se případům nízkého výkonu. Osoby s výkonem se vyhnou orientaci na vyhnutí se situacím, ve kterých dostanou hodnocení nebo riskují prokázání nedostatku důvěry. Osoby s vysokým strachem z neúspěchu s větší pravděpodobností přijmou výkon vyhnout se cílům.
V celé literatuře o orientaci na cíl mnoho studií zkoumalo vztahy mezi orientací na cíl a různými předchůdci. Tyto předchůdce byly identifikovány jako mající různou úroveň důležitosti. V metaanalýze Payneové a jejích kolegů byly jako důležité předchůdce orientace na cíl identifikovány jak potřeba úspěchu, tak osobnostní rysy velké pětky, zatímco u kognitivních schopností byl zjištěn téměř nulový vztah k orientaci na cíl. Následující části se podrobněji zabývají každým předchůdcem. Payneová a její kolegové nerozlišovali mezi proximálními a distálními předchůdci.
Výzkum přinesl smíšené výsledky při zkoumání vztahu mezi kognitivními schopnostmi a cílovou orientací. Například Eisonová zjistila, že studenti orientovaní na učení (cílová orientace na učení) měli vyšší úroveň kognitivních schopností než studenti orientovaní na známky (cílová orientace na výkon). Nicméně Dwecková a její kolegové nebyli schopni najít žádný vztah mezi konstrukty. I když jsou zjištění smíšená, „podstatný soubor teorie a výzkumu naznačuje, že motivační a schopnosti jsou obecně nekorektní“ (s. 130). V metaanalýze Payneové a jejích kolegů byly kognitivní schopnosti a cílová orientace shledány nezávislými konstrukty. Podle toho je u jedinců s vysokou kognitivní schopností stejně tak pravděpodobné, že budou držet učení, prokazovat výkon a vyhýbat se cílové orientaci na výkon. Tito autoři také zjistili, že LGO předpovídala pracovní výkon nad rámec kognitivních schopností. Na základě tohoto výzkumu slouží orientace na cíl, spíše než kognitivní schopnosti, jako užitečný nástroj pro odborníky, který používají k předpovídání pracovních výkonů.
Potřeba úspěchu se vztahuje k míře, do jaké jedinec „udržuje vysoké standardy“ a „usiluje o splnění obtížných úkolů“. Cílová orientace dimenzí byla pojata jako projev Atkinsonovy (1957) potřeby úspěchu a potřeby vyhnout se neúspěchu kompetenčně relevantní motivy. V metaanalýze od Payna a kol. autoři zjistili, že potřeba úspěchu pozitivně koreluje s LGO, negativně je spojena s APGO a nesouvisí s PPGO. Dalším zajímavým zjištěním těchto autorů bylo, že potřeba úspěchu koreluje silněji s LGO než vlastnost, svědomitost. Ačkoli bylo zjištěno, že LGO a potřeba úspěchu spolu silně souvisí, zjištění ukazují, že LGO je spojeno s potřebou úspěchu, ale není s ní synonymem.
Velká pětka osobnostní charakteristiky
Byl proveden rozsáhlý výzkum osobnosti a mnoho výzkumníků se shodlo na tom, že osobnost je nejlépe konceptualizována jako pětifaktorový model (Velká pětka). Mezi tyto rysy patří extraverze, otevřenost vůči zkušenosti, emoční stabilita, svědomitost a příjemnost. Ve studii Zweiga a Webstera byl zkoumán vztah mezi osobnostními rysy Velké pětky a cílovou orientací. Autoři zjistili, že cílová orientace a osobnostní rysy Velké pětky jsou vzájemně propojené, ale přesto odlišné konstrukty. Zjistili také, že osobnostní faktory se spojují a vytvářejí různé orientace lidí na učení a cíle, které zase předpovídají typy úkolů, kterým se budou věnovat. V metaanalýze Payna a kol. bylo zjištěno, že cílová orientace předpovídá pracovní výkon nad rámec Velké pětky.
Stanovení cíle a jeho orientace
Teorie stanovování cílů se historicky zabývala především výkonnostními cíli. Locke a Latham shrnují 25 let výzkumu stanovování cílů tím, že pokud je jedinec odhodlán dosáhnout určitého cíle a má schopnost jej dosáhnout, vedou specifické, vysoké (tvrdé) cíle k vyšší úrovni výkonnosti úkolu než vágní nebo snadné cíle. Převážná většina studií stanovování cílů však byla prováděna s konkrétním výkonnostním cílem a často v laboratorních podmínkách, kde byl úkol poměrně jednoduchý. Je možné, že když jsou úkoly složitější nebo vyžadují dlouhodobý závazek, může přijetí učebního cíle vést k vyšší výkonnosti. Fan, Meng, Billings, Litchfield a Kaplan zjistili, že vztah mezi učením se znaků orientace na cíl a stanovování cílů byl moderován vlastní účinností tak, že jedinci vysoko v učení se orientace na cíl a vlastní účinnost si stanovili vyšší cíl než ti vysoko v učení se orientace na cíl, ale nízkou vlastní účinnost. Toto zjištění naznačuje, že zatímco orientace na cíle učení může mít vliv na stanovování cílů, vztah závisí také na dalších faktorech, jako je úroveň vlastní účinnosti jedince. Fan a kol. také zjistili, že orientace na cíle učení a prokazování cílů usnadňuje úsilí o výzvy, což naznačuje, že obě orientace mohou účinně usnadňovat motivaci k dosažení cílů.
Dalším faktorem, který je třeba vzít v úvahu při zkoumání vztahu mezi orientací na cíle a stanovováním cílů, je úroveň složitosti vlastní dané situaci nebo úkolu. V situacích se složitějšími úkoly se zdá, že cíle „udělejte maximum“ mohou ve skutečnosti vést k vyšší výkonnosti než konkrétní cíle. Je možné, že při složitých úkolech specifický, obtížný cíl klade na zaměstnance větší kognitivní nároky, což jim ztěžuje naučit se složitý úkol kvůli tomuto zvýšenému tlaku. Kanfer a Ackerman zjistili, že v simulaci řízení letové traffi kace (vysoce složitý úkol) skutečnost, že mají výkonnostně-výstupní cíl, ve skutečnosti narušuje získání znalostí potřebných k provedení úkolu. Lidé podávali lepší výkon, když byli požádáni, aby udělali maximum. To naznačuje, že přijetí orientace na učení může být vhodné pro složité úkoly nebo v konkrétních prostředích. Může však být možné stanovit specifický, obtížný cíl učení. Latham a Brown zjistili, že když si studenti MBA stanovili specifické, obtížné cíle učení, jako je zvládnutí složitého studijního materiálu, překonali studenty MBA, kteří si stanovili výkonnostní cíl pro GPA. Locke a Latham tvrdí, že vytvoření specifického, obtížného cíle učení v tomto typu situace usnadňuje meta-poznávání, které je zvláště užitečné ve složitých prostředích s omezeným vedením, jako je například v programu MBA.
Literatura zaměřená na cílovou orientaci zkoumala vztahy mezi cílovou orientací a různými proximálními (např. self-efficacy, metacognition, & feedback seeking) a distálními důsledky (např. akademické výstupy, organizační výstupy). V metaanalýze Payne a jejích kolegů bylo zjištěno, že dimenze cílové orientace více souvisejí se samoregulačními konstrukty (tj. self-efficacy, metacognition, & feedback seeking) než s výkonnostními konstrukty (tj. akademickou a organizační výkonností). Zjistili také, že APGO je jediná dimenze, která negativně souvisí s různými výstupy. Payne a její kolegové zjistili, že strategie učení (metacognition by pravděpodobně spadala do této kategorie) a self-efficacy jsou nejdůležitějšími proximálními důsledky cílové orientace následované feedback seeking, akademickými výstupy a organizačními výstupy. Následující oddíly se podrobněji zabývají každým následkem.
Bandura (1982) definoval sebeúčinnost jako „víru ve vlastní schopnost efektivně vystupovat a uplatňovat vliv na události“. Jedinci, kteří mají vysokou sebeúčinnost, si kladou obtížnější cíle, vyvíjejí větší úsilí k dosažení těchto cílů a snaží se poučit z procesů naplňování těchto cílů. V metaanalýze od Payna a kol. byla sebeúčinnost identifikována jako proximální výsledek orientace na cíl. Podobně VandeWalle, Cron & Slocum zjistili, že LGO pozitivně souvisí se sebeúčinností, úsilím a úrovní stanovování cílů. Vzhledem k tomu, že „sebeúčinnost funguje jako primární motivační mechanismus, kterým orientace na cíl ovlivňuje následné procesy učení“, zaměstnanci s vyšší úrovní sebeúčinnosti vyvinou větší úsilí k zadání úkolů a více se z nich naučí (s. 164).
Metakognice je definována jako „znalost jednotlivce a jeho kontrola nad vlastním poznáním“. Jedinci s vysokým metakognitivním povědomím jsou zruční v monitorování svého pokroku směrem k cílům, identifikaci svých silných a slabých stránek a v přizpůsobování svých učebních strategií tak, aby dosáhli příznivých výsledků. Ačkoli bylo provedeno relativně málo výzkumných studií o roli metakognice ve výsledcích rozvoje lídra, některé studie zjistily, že metakognice hraje v takových výsledcích důležitou roli. Například Ford a kol. spojili LGO a metakognitivní aktivitu a zjistili, že metakognitivní aktivita významně souvisí se získáváním znalostí, výkonností po tréninku a sebeúčinností. Ve studii Schmidt & Ford byla metakognitivní aktivita pozitivně spojena s LGO a také s kognitivními, afektivními a dovednostmi založenými učebními výsledky. Podobně Bell a Kozlowski zjistili, že LGO významně souvisí s metakognitivní aktivitou. National Research Council (2000) poukazuje na to, že je důležité mít na paměti, že metakognitivní dovednosti mohou být vyučovány a že je nezbytné, aby učitelé explicitně vyučovali metakognitivní dovednosti napříč učebními osnovami v různých oborech.
Hledání zpětné vazby a tlumočení
V organizačním kontextu může rozsah, v jakém zaměstnanci aktivně vyhledávají zpětnou vazbu, pozitivně ovlivnit pracovní výkon. Cílová orientace ovlivňuje způsob, jakým jednotlivci hodnotí náklady a přínosy příležitostí k hledání zpětné vazby. Podle VandeWalle, když mají jednotlivci příležitost hledat zpětnou vazbu, čelí kognitivnímu dilematu mezi potřebou sebehodnocení a potřebou sebezdokonalování. Vzhledem k tomu, že jedinci s orientací na cíl učení mají zájem o rozvoj schopností, je u nich pravděpodobnější, že budou zpětnou vazbu interpretovat pozitivně, a tedy se zapojí do více chování pro hledání zpětné vazby, aby zvýšili výkonnost. Tito jedinci interpretují zpětnou vazbu jako cennou informaci o tom, jak napravit chyby a zlepšit budoucí výkonnost v daném úkolu. Naopak jedinci s orientací na cíl výkonnosti budou pravděpodobně zpětnou vazbu interpretovat jako „hodnotící a hodnotící informace o sobě samém“ (str.631), a v důsledku toho je u nich menší pravděpodobnost, že budou hledat zpětnou vazbu. V důsledku toho jedinci s vysokou úrovní orientace na výkonnostní cíl mají větší sklon vyhledávat zpětnou vazbu, zatímco jedinci s vysokou úrovní prokazování orientace na výkonnostní cíl nebo vyhýbání se orientaci na výkonnostní se cíli mají menší sklon vyhledávat zpětnou vazbu (VandeWalle & Cummings, 1997).
Jak již bylo řečeno, orientace na cíl se vztahuje k chování jedinců v úkolech zaměřených na výsledky. Proto se zdá intuitivní, že orientace na cíl by byla spojena s různými akademickými výsledky. Podle Paynea a kol. je orientace na cíl učení pozitivně spojena se samoregulačním chováním, jako je plánování a stanovování cílů, které jsou zase spojeny s akademickými výsledky. U jedinců s vysokou úrovní LGO je tedy větší pravděpodobnost, že budou v akademických úkolech dobře plnit, než u jedinců s vysokou úrovní rozměrů PGO. Kromě toho výzkum také ukázal, že motivace studentů může předpovídat jak kvalitu zapojení do akademického učení, tak i míru, do jaké vyhledávají nebo se vyhýbají náročným situacím. Mají-li se všichni studenti pohybovat „přes rostoucí výzvy a akademickou náročnost“ školy, pak musí být jejich motivace k učení identifikována a pěstována.
Cílová orientace byla také spojena s organizačními výsledky, konkrétně s výkonem práce. Payne a kol. zjistili, že jedinci s vysokou úrovní znakové a státní LGO a nízkou úrovní znakové APGO měli lepší pracovní výkon. Zjistili, že PPGO nesouvisela s výkonem. Autoři také zjistili, že LGO předpovídalo pracovní výkon nad rámec kognitivních schopností a osobnostních charakteristik velké pětky. Toto zjištění naznačuje, že LGO je cenným prediktorem pracovního výkonu a může být v nejlepším zájmu organizací vytvořit prostředí, ve kterém je učení ceněno nad výkonem. V další studii VandeWalle, Cron & Slocum autoři zjistili, že jedinci s cílovou orientací učení měli vyšší prodejní výkon než jedinci s cílovou orientací výkonu. Toto zjištění naznačuje, že aby byli jedinci úspěšní v organizačním prostředí, musí mít touhu rozvíjet své dovednosti.
Výzkum ukázal, že orientace na cíl je spojena s výsledky a výkonností. Velká část tohoto výzkumu se soustředila na výsledky ve školách a pracovní výkonnost. Při zkoumání výzkumu vzdělávacího prostředí a koncepce studijních programů by se dalo tvrdit, že existuje výrazné sladění s LGO a ideálním vzdělávacím prostředím.
Při navrhování vzdělávacího prostředí existují některé základní principy, které by měly být zavedeny. Tyto principy nastínila Národní rada pro výzkum ve své zprávě z roku 2000 nazvané Jak se lidé učí: Mozek, mysl, zkušenosti a škola. Za prvé, učebny a škola musí být zaměřeny na studenty. Učitelé si tak musí být vědomi silných stránek, dovedností, postojů a znalostí, které si studenti přinášejí při nástupu do školy. To by mělo zahrnovat uznání kulturních rozdílů a vytvoření místa pro začlenění svých každodenních zkušeností do výuky.
Za druhé, učitelé by se měli snažit vytvořit třídu zaměřenou na znalosti tím, že se zaměří na to, co se učí, proč se vyučuje a jak vypadá schopnost nebo zvládnutí. Důraz by zde měl být kladen na učení s porozuměním. Jedním ze způsobů, jak mohou studenti prokázat toto porozumění, je úspěšné přenesení obsahu a dovedností do nových situací a problémů. To se týká také metakognitivních dovedností, u nichž bylo prokázáno, že jsou spojeny s orientací na cíl učení.
Dále je důležité mít na paměti, že formativní hodnocení jsou ve vzdělávacím prostředí nezbytná. Tento typ průběžného hodnocení umožňuje učitelům posoudit, kde se studenti nacházejí, a podle toho koncipovat výuku.
A konečně, je velmi důležité podívat se na prostředí, ve kterém učení probíhá. Učitel chce vytvořit prostředí, které bude pečovat o orientaci na cíl učení na rozdíl od orientace na výkonnostní cíl. To znamená podporovat komunitu studujících, kteří jsou ochotni riskovat a dělat chyby kvůli učení.
Učitelé by měli vytvářet prostředí, které klade důraz na zvládnutí nad výkonem. Výkon je primárně zaměřen na učení v daném okamžiku a vymezenou demonstraci porozumění. Mistrovství znamená rozvoj dovedností za určité období, které zahrnuje zkušenosti a praxi. K autentickému učení dochází tehdy, když studenti mohou nejen prokázat porozumění, ale aplikovat ho ve více prostředích a na neotřelé situace nebo problémy.
Obavy z měření a současné metody
Jedna z hlasitějších kritik GO literatury odráží nejednoznačnosti, které vyplývají z metodologických nesrovnalostí v měření. Raný výzkum se zaměřil na jednotlivá měřítka znázorňující dichotomické úsudky buď k výslednému výkonu, nebo k množství úsilí, které má být použito v dané konkrétní situaci. Jak je popsáno v komplexním přehledu GO v rámci organizačního výzkumu Button, Mathieu, & Zajac (1996), další výzkum se zaměřil na vysoce specifické situace nebo populace a založil jejich klasifikaci na kauzálních přiřazeních provedených účastníky.
Další obavy týkající se měření souvisejí s nejednoznačnými výsledky zjištěnými u dimenzí GO. Zatímco učení se vztahu GO-pozitivní výkon se těšilo poměrně konzistentní podpoře, výsledky orientace na výkon jsou různorodější. V závislosti na tom, jak je dimenze definována a měřena, výzkumní pracovníci zjistili, že orientace na výkon souvisí s negativním výkonem, pozitivním výkonem, jakož i nesouvisí s následným výkonem. Nedostatečná konzistence při měření GO proto znesnadňuje zjištění, co škály a míry skutečně posuzují.
Navzdory těmto obavám existují v literatuře tři dominantní měřítka. Prvním je Buttonova a kol. (1996) dvourozměrná, šestnácti položková stupnice GO (tj. osm položek, z nichž každá popisuje buď výkonnostní, nebo studijní cílovou orientaci). Během série čtyř empirických studií našli Button a jeho kolegové konzistentní konstrukci validity této stupnice. Druhá stupnice byla vyvinuta VandeWallem (1997) a odráží konceptualizaci GO napříč třemi dimenzemi: studijní orientace; výkonnostní (prokazatelná) orientace; a výkonnostní (vyhýbací) orientace. Opět, série studií naznačuje, že třífaktorový model vykazoval konvergentní a diskriminační validitu. Elliot & Church (1997) nabízejí srovnatelnou trojrozměrnou stupnici, ale zaměřují se na situační aspekt doby, kdy je GO aplikována, oproti stabilnější osobnostně orientované perspektivě prvních dvou stupnic.
Manipulace s orientací na cíl
Obvykle GO představuje vnitřní motivaci k přístupu, interpretaci a reakci na cíle v situaci dosažení. DeShon & Gillespie (2005) poskytují komplexní přehled o tom, jak je GO ve výzkumu manipulováno. Podobně jako obavy, kterými se zabývá oddíl měření, existují analogické problémy v různých způsobech, jakými je GO manipulováno. Drtivá většina studií používala přesvědčení účastníků jako ústřední bod GO. Tyto studie přiměly účastníky k přijetí pohledů, že procvičování chování a dovedností a získávání nových znalostí souvisí s orientací na učení/zvládnutí, zatímco stabilnější charakteristiky individuálních rozdílů, jako jsou kognitivní schopnosti, souvisely s prokazováním schopností v orientaci na výkon.
Jiné studie zkoumaly přijetí GO tím, že stanovily cíle místo závislosti na vlastních cílech účastníků. V těchto případech poskytnuté zvládnutí versus výkonnostní cíle vedly k souvisejícímu výkonu zaměřenému na učení nebo demonstraci schopností. Poslední dominantní kategorie studií manipulovala se silou dané situace. K dosažení tohoto cíle výzkumníci vytvořili celou řadu prostředí, jako jsou: pocity konkurence ke spuštění orientace na výkon; podpora dělání chyb jako procesu učení k podpoře orientace na učení; a dokonce pozorovali podřízené, kteří přijímali více perspektivy orientované na učení, když byli spárováni s vedoucími, kteří vykazují transformační charakteristiky.
Bez ohledu na koncepční a metodologické výzvy zůstává většina výzkumníků optimistická ohledně současného stavu a možných směrů budoucí literatury GO. Kromě toho, že dospějeme k širší odborné shodě ohledně konkurenčních dimenzí cílové orientace, existuje několik cest pro rozšíření současného chápání tohoto motivačního procesu. Jak bylo zdůrazněno v jejich metaanalýze, Payne a kol. (2007) doporučují zkoumat zmírňující dopad složitosti úkolů, množství času stráveného nad konkrétními úkoly a obtížnost/konzistentní strukturu požadavků na úkoly. Jiní výzkumníci navrhují studovat aspekty společenské vhodnosti GO, aby bylo možné rozebrat potenciální zkreslení odpovědí, které by mohlo vyplynout z různorodých organizačních vzorků.
Motivační teorie se snaží řešit, jak jednotlivci reagují, když je vnímán rozpor mezi svými cíli a současným stavem prostředí. Několik běžných teorií motivace zahrnuje chování zaměřené na cíl. Nejčastější z těchto teorií jsou teorie nastavení cíle, skupina teorií označovaná jako „teorie kontroly“ a teorie sociálního poznání. GST za posledních 35 let nashromáždilo velké množství empirických důkazů.
V podstatě jednotlivci vynakládají větší úsilí a tím dosahují vyšší úrovně výkonnosti u úkolu, když jsou cíle obtížné a konkrétní. To je však pouze případ, kdy jsou jednotlivci odhodláni dosáhnout cíle, věří, že mohou dosáhnout cíle, a mají potřebné dovednosti. Teorie řízení se soustřeďují na snižování rozporů mezi cílem a prostředím.
Podle kontrolních teorií, když jedinec vnímá rozpor mezi současným stavem, je podniknuta určitá opatření, aby se tento rozpor zmenšil. Aby se zmenšil rozdíl mezi cílem a prostředím, mohou jedinci změnit své chování (např. vyvinout větší úsilí) nebo změnit svůj cíl. SCT také předpovídá, že jedinci se budou snažit zmenšit rozpory mezi cíli a stavem životního prostředí; nicméně SCT předpovídá, že jedinci si budou klást nové a obtížnější cíle, když budou odstraněny rozpory mezi cílem a prostředím. Očekává se, že tento rozpor mezi cílem a prostředím vznikne pouze tehdy, když jedinci věří, že budou schopni dosáhnout svých cílů v budoucnosti, což je konstrukt známý jako samoúčelnost.
Článek Cynthie Huffmanové a Michaela J. Houstona v časopise Journal of Consumer Research uvedl Učení, ke kterému dochází během několika získávání a výběru informací, má vliv tří faktorů, které se mohou přirozeně lišit ve spotřebitelských zkušenostech. Cíle spotřebitele, kolik toho spotřebitel ví o vlastnostech produktu před získáním a výběrem informací a obsah zpětné vazby obdržené po výběru
Vyšší úroveň znalosti předchozích vlastností má za následek přesnější znalost po zkušenostech, ale na rozdíl od predikcí jsou subjekty bez znalosti předchozích vlastností poměrně zručné v zaměření se na svůj cíl v procesu výběru a v učení se informacím vhodným pro cíl.