Dítě, které se učí země Asie spíše zkušenostmi než prostým učením.
Experiential education (neboli „učení praxí“) je vyučovací metoda, proces aktivního zapojení studentů do autentického zážitku, který bude mít výhody a důsledky. Studenti dělají objevy a experimentují s vědomostmi sami místo toho, aby slyšeli nebo četli o zážitcích druhých. Studenti také přemýšlejí o svých zážitcích, a tak rozvíjejí nové dovednosti, nové postoje a nové teorie nebo způsoby myšlení (Kraft & Sakofs, 1988). Experiential education is related to the constructivist learning theory.
John Dewey, americký pedagogický filozof, byl na počátku dvacátého století propagátorem myšlenky učení prostřednictvím přímé zkušenosti (akce a reflexe). Zkušenostní vzdělávání se liší od mnohem tradičního vzdělávání v tom, že učitelé nejprve ponoří studenty do akce a pak je požádají, aby se nad zkušeností zamysleli.
V tradičním vzdělávání učitelé nastavují znalosti, které se mají učit (včetně analýzy a syntézy) před studenty. Doufají, že studenti následně najdou způsoby, jak znalosti aplikovat.
Navzdory úsilí mnoha snah o progresivní vzdělávací reformu zprávy badatelů jako Goodlad (1984) a Sizer (1984) naznačují, že většina výuky, zejména na střední škole, stále zahrnuje učitele jako šiřitele znalostí a studenta jako pasivního příjemce.
Kolbův model experentiálního učení
Na počátku 70. let David A. Kolb a Ron Fry (nyní oba na Weatherhead School of Management) vyvinuli Experiential Learning Model (ELM), složený ze čtyř prvků:
Tyto čtyři prvky jsou podstatou spirály učení, která může začít kterýmkoli ze čtyř prvků, ale obvykle začíná konkrétní zkušeností. Pojmenoval svůj model, aby zdůraznil jeho propojení s myšlenkami od Johna Deweyho, Jeana Piageta, Kurta Lewina a dalších autorů paradigmatu zážitkového učení. Jeho model byl vyvinut převážně pro použití ve vzdělávání dospělých, ale našel široké pedagogické důsledky ve vysokoškolském vzdělávání.
Příklady zážitkového vzdělávání se vyskytují ve všech oborech. Lucy Calkinsová ve své knize Living Between the Lines z roku 1991 uvádí:
„Kdybychom požádali naše studenty o vrchol jejich školní kariéry, většina by si vybrala dobu, kdy se věnují úsilí velkého významu…Mám na mysli mládež z P.S. 321, která zahájila kampaň na záchranu stromu, aby zabránila pokácení dubů před jejich školou. Mám na mysli děti, které píší školní noviny, vystupují ve školní hře, organizují stavební výbor hřiště… Na projektech, jako je tento, budou mladí pracovat před školou, po škole, během oběda. Naši mladí chtějí tvrdě pracovat na úsilí, které považují za významné.“
Existují i jiné příklady. Střední školy angličtiny v Rabun Gap, Georgia vydávají knihy a časopisy Foxfire již více než 25 let (Wigginton, 1985). Studenti zkoumají kulturu Appalačských hor prostřednictvím nahrávaných rozhovorů a pak na základě svých rozhovorů píší a editují články. Foxfire inspiroval stovky podobných projektů kulturní žurnalistiky po celé zemi.
Jednou z široce přijímaných forem zážitkového vzdělávání je učení prostřednictvím služby druhým (Kielsmeier & Willits, 1989). Příkladem je Projekt OASES (Occupational and Academic Skills for the Employment of Students) v pittsburghských veřejných školách. Osmáci, identifikovaní jako potenciální odpadlíci, tráví tři období denně tím, že se zapojují do renovace útulku pro bezdomovce v rámci servisního projektu prováděného v rámci jejich výuky průmyslového umění. Studenti v programech, jako jsou tyto, se učí trvalým dovednostem, jako je plánování, komunikace s různými věkovými skupinami a typy lidí a skupinové rozhodování. Při provádění svých činností a v reflexní složce poté přicházejí k novým poznatkům a integrují rozmanité znalosti z oborů, jako je angličtina, politologie, matematika a sociologie.
K dalším přístupům na univerzitní úrovni patří laboratorní kurzy společenských a humanitních věd, které usilují o paralelní laboratorní kurzy v přírodních vědách. V laboratorních kurzech společenských věd studenti kombinují teorii s testy teorie v terénním prostředí a často rozvíjejí vlastní sociální modely v oborech sahajících od historie a filozofie až po ekonomii, politologii a antropologii (Lempert, 1996).
Friends World Program, čtyřletý mezinárodní studijní program fungující na Long Island University, funguje výhradně kolem samořízeného, zážitkového učení ponořeného do cizích kultur. Regionální centra zaměstnávají většinou spíše poradce než pedagogické fakulty; tito poradci vedou jednotlivé studenty při přípravě „portfolia učení“ každého semestru, aby zobrazili výsledky svých zkušeností a projektů.
Další projekty a programy „capstone“ zahrnují vše od studentských týmů, které píší své vlastní mezinárodní rozvojové plány a prezentují je prezidentům a zahraničním médiím a publikují svá studia jako učebnice, v rozvojových studiích až po vedení vlastních podniků, nevládních organizací nebo komunitních rozvojových bank (Lempert, 1996).
Na úrovni odborné školy je zážitkové vzdělávání často integrováno do učebních osnov v „klinických“ kurzech podle modelu lékařské fakulty „See one, Do one, Teach one“, v němž se studenti učí praktikováním medicíny. Tento přístup se nyní zavádí v jiných profesích, v nichž jsou dovednosti přímo zapracovány do kurzů, kde se vyučuje každý koncept (počínaje například pohovory, poslechem, vyjednáváním, sepisováním smluv a obhajobou) až po projekty většího rozsahu, v nichž studenti provozují kliniky právní pomoci nebo komunitní programy půjček, píší legislativu nebo komunitní rozvojové plány.
Změna rolí a struktur
Ať už učitelé využívají zážitkové vzdělávání v oblasti kulturní žurnalistiky, výuky služeb, environmentální výchovy nebo tradičnějších školních předmětů, jeho klíčovou myšlenkou je zapojení studentského hlasu do aktivních rolí za účelem výuky. Studenti se účastní skutečné činnosti se skutečnými důsledky za účelem splnění studijních cílů.
Někteří odborníci v oboru rozlišují mezi „demokratickým zážitkovým vzděláváním“, ve kterém studenti pomáhají navrhovat osnovy a rozjíždět vlastní projekty a dokonce si dělají vlastní známkování (prostřednictvím objektivních smluvních standardů) a jinými formami „zážitkového vzdělávání“
které staví studenty v existujících organizacích do podřadných rolí (jako je studium služeb a stáže) nebo ve kterých fakulta navrhuje práci v oboru (Lempert, 1996).
Zkušenostní vzdělávání vyžaduje kromě změny studentských rolí také změnu role učitelů. Když jsou studenti aktivními žáky, jejich snaha je často vyvede mimo zdi učebny. Protože akce předchází pokusům o syntézu znalostí, učitelé většinou nemohou naplánovat učební plán jako úhledný, předvídatelný balíček. Učitelé se také stávají aktivními žáky, experimentují společně se svými studenty, přemýšlejí o studijních aktivitách, které navrhli, a reagují na reakce svých studentů na aktivity. Tímto způsobem se sami učitelé stávají aktivnějšími; začínají se považovat za víc než jen příjemce politiky školního obvodu a rozhodnutí o učebních osnovách.
S tím, jak studenti a učitelé přijímají nové role, mohou i tradiční organizační struktury školy čelit výzvám (Zemelman, Daniels, & Hyde, 1998). Například na Challenger Middle School v Colorado Springs v Coloradu jsou činnosti v oblasti služeb nedílnou součástí akademického programu. Takové netradiční činnosti vyžadují, aby se učitelé a správci dívali na tradiční postupy novými způsoby. Mohou například uvažovat o reorganizaci časových bloků. Mohou také vyučovat metody výzkumu tím, že zapojí studenty do zkoumání komunity, místo toho, aby výzkumné činnosti omezovali na knihovnu (Rolzinski, 1990). Na University Heights Alternative School v Bronxu vedl program zážitkového učení Project Adventure fakultu k tomu, že přijala celodenní časový blok jako alternativu k tradičním 45minutovým periodám. Fakulta nyní organizuje osnovy podle projektů místo podle samostatných oborů. Školy, které podporují smysluplné zapojení studentů, aktivně zapojují studenty jako partnery do aktivit pro zlepšování vzdělávání. Tito mladí lidé se učí při plánování, výzkumu, výuce a rozhodování, které ovlivňuje celý vzdělávací systém.
Na univerzitní úrovni, včetně univerzit jako Stanford a University of California Berkeley, jsou studenti často iniciátory kurzů a požadují větší roli při změně učebních osnov a zajištění toho, aby skutečně odpovídaly jejich potřebám. V některých případech univerzity nabídly alternativy pro studenty navržené fakultou schválené kurzy. V jiných případech studenti vytvořili hnutí nebo dokonce vlastní nevládní organizace jako Unseen America Projects, Inc., aby podporovali demokratické zážitkové učení a navrhli a akreditovali své vlastní alternativní učební osnovy (Lempert, 1996).
Pomoc s přechodem
Zpočátku se tyto nové role a struktury mohou jevit jako neznámé a nepříjemné jak pro studenty, tak pro dospělé ve škole. Tradičně jsou studenti nejčastěji odměňováni za to, že mezi sebou soutěží a nespolupracují. Učitelé také nejsou často vyzýváni ke spolupráci. Výuka je tradičně činností vykonávanou v izolaci od svých vrstevníků, za zavřenými dveřmi. Ředitelé, zvyklí na tradiční hierarchickou strukturu škol, často nevědí, jak pomoci svým učitelům vytvořit samostatně řízené pracovní týmy nebo jak pomoci učitelům naučit studenty pracovat ve spolupracujících týmech. Techniky zážitkového vzdělávání mohou pomoci studentům a zaměstnancům přizpůsobit se týmové práci, důležité součásti procesu reformy škol.
Dobrodružná výchova je jednou z forem zážitkové výchovy, která je vysoce efektivní při rozvíjení týmových a skupinových dovedností u studentů i dospělých (Rohnke, 1989). Zpočátku skupiny pracují na řešení problémů, které nesouvisí s problémy v jejich skutečném školním prostředí. Například v lanovém kurzu určeném k budování dovedností požadovaných týmovou prací může fakulta nebo studentský tým spolupracovat na tom, aby se celá skupina dostala přes 12 stop vysokou zeď nebo přes spletitou síť lan. Po každé výzvě v sérii tohoto druhu se skupina podívá na to, jak fungovala jako tým. Kdo převzal vedoucí role? Pomohl proces plánování pokroku, nebo ho zbrzdil? Naslouchali si lidé ve skupině navzájem a využívali silných stránek všech členů skupiny? Cítili všichni, že skupina je podpůrné prostředí, ve kterém se cítili dobře, když mohli přispět a riskovat?
Zeď nebo pavučina lana se může stát metaforou pro prostředí třídy nebo školy. Zatímco problémy a výzvy třídy nebo školy se liší od fyzických výzev dobrodružné aktivity, mnoho dovedností potřebných k úspěšné týmové reakci je v obou prostředích stejných.
Tyto dovednosti – naslouchání, vzájemné rozpoznávání silných stránek a vzájemná podpora při překonávání obtíží – se mohou stejně dobře uplatnit při řešení akademických problémů nebo při snahách o zlepšení školní docházky.
Například Kaneova škola v Lawrence ve státě Massachusetts využívá dobrodružství jako nástroj pro restrukturalizaci školy. Celá fakulta – zejména Poradní sbor fakulty, který se dělí o rozhodovací povinnosti s ředitelem – zdokonalila skupinové dovednosti prostřednictvím zážitkových vzdělávacích aktivit vyvinutých projektem Dobrodružství. Tyto dovednosti zahrnují otevřenou komunikaci, metody řešení konfliktů a mechanismy rozhodování (High Strides, 1990).
Zkušenostní vzdělávání může změnit školy, protože vyžaduje nové role studentů, učitelů a administrátorů. Může poskytnout jiný, poutavější způsob zacházení s akademickým obsahem prostřednictvím kombinace akce a reflexe. Zkušenostní vzdělávání dává studentům možnost převzít odpovědnost za vlastní učení. Zkušenostní vzdělávání může také poskytnout proces, který pomůže všem, kdo se podílejí na školní docházce, lépe se sžít s neznámými rolemi, které jsou běžně navrhovány pro restrukturalizované školy.