Formativní hodnocení je řada formálních a neformálních hodnotících postupů, které učitelé používají v průběhu vyučovacího procesu, aby upravili výuku a učební činnosti s cílem zlepšit výsledky žáků. Obvykle zahrnuje kvalitativní zpětnou vazbu (spíše než hodnocení) pro žáka i učitele, která se zaměřuje na detaily obsahu a výkonu. Běžně se dává do kontrastu se sumativním hodnocením, jehož cílem je sledovat výsledky vzdělávání, často pro účely externí odpovědnosti .
Black a Wiliam ve svém hojně citovaném přehledu konstatují, že termín formativní hodnocení „nemá pevně definovaný a široce přijímaný význam“, a používají souhrnnou definici „všech činností prováděných učiteli a/nebo studenty, které poskytují informace, jež mají být použity jako zpětná vazba k úpravě výuky a učebních činností, jimiž se zabývají“. . Podobně Cowie a Bell definují formativní hodnocení jako „proces, který učitelé a studenti používají k rozpoznání a reakci na učení studentů s cílem zlepšit toto učení, a to v průběhu výuky“. Nicol a Macfarlane-Dick, kteří zdůrazňují roli, kterou mohou hrát studenti při tvorbě formativního hodnocení, uvádějí, že „formativní hodnocení napomáhá učení tím, že vytváří zpětnou vazbu informací, které jsou přínosné pro studenty i učitele. Zpětná vazba na výkony v hodinách nebo při řešení úkolů umožňuje studentům restrukturalizovat jejich chápání/dovednosti a budovat silnější myšlenky a schopnosti“.
Formativní hodnocení se obvykle staví do kontrastu se sumativním hodnocením. První z nich podporuje učitele a žáky při rozhodování v průběhu vzdělávacího a učebního procesu, zatímco druhé probíhá na konci vyučovací jednotky a zjišťuje, zda si žáci osvojili vyučovaný obsah. Ainsworth str. 23 (2006)
Formativní hodnocení se nerozlišuje podle formy hodnocení, ale podle způsobu využití informací. Tentýž test může fungovat jako formativní i sumativní. Některé metody hodnocení jsou však vhodnější pro jeden nebo druhý účel.
Michael Scriven v roce 1967 zavedl termíny formativní a sumativní hodnocení a zdůraznil jejich rozdílnost jak z hlediska cílů, které sledují, tak z hlediska způsobu využití informací. Podle Scrivena formativní evaluace shromažďovala informace, které sloužily k posouzení účinnosti učebních osnov a jako vodítko při rozhodování školského systému, které osnovy přijmout a jak je zlepšit. Benjamin Bloom převzal tento termín v roce 1968 v knize Learning for Mastery (Učení pro mistry), aby mohl formativní hodnocení považovat za nástroj pro zlepšení procesu výuky a učení žáků. Jeho následná kniha Handbook of Formative and Summative Evaluation z roku 1971, kterou napsal společně s Thomasem Hastingem a Georgem Madausem, ukázala, jak lze formativní hodnocení propojit s vyučovacími jednotkami v různých obsahových oblastech. Právě tento přístup odráží dnes obecně přijímaný význam tohoto pojmu. Pro Scrivena i Blooma je hodnocení, ať už má jakékoli jiné využití, formativní pouze tehdy, pokud je použito ke změně
následných vzdělávacích rozhodnutí. Následně však Black a Wiliam navrhli, že tato definice je příliš restriktivní, protože formativní hodnocení může být použito jako důkaz, že zamýšlený postup byl skutečně vhodný. Navrhují, aby
Praxe ve třídě je formativní do té míry, do jaké jsou důkazy o výsledcích žáků získávány, interpretovány a využívány učiteli, žáky nebo jejich vrstevníky k přijímání rozhodnutí o dalších krocích ve výuce, která jsou pravděpodobně lepší nebo lépe podložená než rozhodnutí, která by přijali bez získaných důkazů.
Formativní hodnocení má několik účelů:
Hlavní funkcí formativního hodnocení je zpětná vazba. Obvykle se zaměřuje spíše na podrobný obsah toho, co se žák učí, než na pouhý výsledek testu nebo jiné měření toho, do jaké míry žák nedosahuje očekávaného standardu. Nicol a Macfarlane-Dick na základě syntézy literatury uvádějí sedm zásad správné praxe zpětné vazby:
Příklady formativního hodnocení
Doba mezi formativním hodnocením a úpravou výuky může být otázkou několika sekund nebo měsíců. Některé příklady formativního hodnocení jsou:
Zde vložte text citátu bez uvozovek.
Výzkumníci dospěli k závěru, že hodnocení založené na standardech je účinným způsobem, jak „předepsat výuku a zajistit, aby žádné dítě nezůstalo pozadu“ (Marzano, 2006 s. 13).
Nejpřesvědčivější důkazy o zlepšení výsledků učení pocházejí z krátkodobého formativního hodnocení (v řádu sekund nebo minut v rámci jedné vyučovací hodiny) a ze střednědobého až dlouhodobého hodnocení, kdy je hodnocení využíváno ke změně pravidelných postupů učitele ve třídě.
Formativní hodnocení v K-12
Formativní hodnocení je pro každodenní výuku cennější, pokud se používá k přizpůsobení výuky potřebám žáků. Formativní hodnocení pomáhá učitelům sledovat pokrok žáků a podle toho upravovat výuku. Pomáhá také žákům sledovat jejich vlastní pokrok, protože dostávají zpětnou vazbu od svých vrstevníků a učitele. Studenti také díky formativnímu hodnocení získávají možnost revidovat a zpřesňovat své myšlení. Formativní hodnocení se také nazývá výchovné hodnocení a hodnocení ve třídě.
Metody formativního hodnocení:
Existuje mnoho způsobů, jak formativní hodnocení začlenit do výuky ve třídách K-12. Ačkoli se klíčové koncepty formativního hodnocení, jako je neustálá zpětná vazba, úprava výuky a informace o pokroku žáků, v různých oborech nebo úrovních neliší, metody nebo strategie se mohou lišit. Výzkumníci například vyvinuli generativní aktivity (Stroup et al., 2004) a aktivity vyvolávající model (Lesh et al., 2000), které lze použít jako nástroje formativního hodnocení v hodinách matematiky a přírodních věd. Jiní vyvinuli strategie počítačem podporovaného kolaborativního výukového prostředí (Wang et al., 2004b). Více informací o implikaci formativního hodnocení v konkrétních oblastech je uvedeno níže.
Účel formativního hodnocení:
Následují příklady použití formativního hodnocení v obsahových oblastech:
Formativní hodnocení ve výuce matematiky:
Ve výuce matematiky je pro učitele opravdu důležité sledovat, jak žáci přistupují k řešení úloh a kolik matematických znalostí a na jaké úrovni žáci při řešení úloh používají. To znamená, že znalost toho, jak žáci přemýšlejí v procesu učení nebo řešení problémů, umožňuje učitelům pomoci žákům překonat koncepční obtíže a následně zlepšit učení. V tomto smyslu je formativní hodnocení diagnostické. Aby učitel mohl formativní hodnocení ve výuce používat, musí zajistit, aby se každý žák podílel na procesu učení tím, že vyjadřuje své myšlenky; aby existovalo důvěryhodné prostředí -v němž si žáci mohou navzájem poskytovat zpětnou vazbu; aby on (učitel) poskytoval žákům zpětnou vazbu; a aby výuka byla upravována podle potřeb žáků. V hodinách matematiky poskytují dobrou příležitost k pokrytí těchto aspektů formativního hodnocení aktivity odhalující myšlenky, jako jsou aktivity vyvolávající model (MEA) a generativní aktivity.
Formativní hodnocení ve výuce druhého/cizího jazyka:
Jako průběžné hodnocení se zaměřuje na proces, pomáhá učitelům zjišťovat aktuální stav jazykových schopností žáků, tj. mohou zjistit, co žáci umí a co neumí. Dává také šanci studentům podílet se na úpravě nebo novém plánování nadcházejících hodin (Bachman & Palmer, 1996). Účast na jejich výuce zvyšuje motivaci studentů učit se cílový jazyk. Zvyšuje také povědomí studentů o cílovém jazyce, což vede k přenastavení jejich vlastních cílů. V důsledku toho pomáhá studentům úspěšně dosahovat jejich cílů a také učitelům být prostředníky při podpoře schopnosti studentů ovládat cílový jazyk.
Ve třídě lze jako formativní hodnocení použít krátké kvízy, reflexní deníky nebo portfolia (Cohen, 1994).
Formativní hodnocení v základním vzdělávání:
Na základních školách slouží k informování o dalších krocích výuky. Učitelé i žáci používají formativní hodnocení jako nástroj pro rozhodování na základě údajů. K formativnímu hodnocení dochází tehdy, když učitelé předávají žákům informace, které jim umožňují lépe se učit, nebo když se žáci mohou zapojit do podobného, sebereflexivního procesu. Důkazy ukazují, že kvalitní formativní hodnocení má skutečně silný dopad na učení studentů. Black a Wiliam (1998) uvádějí, že studie formativního hodnocení vykazují velikost účinku na standardizované testy mezi 0,4 a 0,7, což je větší než u většiny známých vzdělávacích intervencí. (Velikost efektu je poměr průměrného zlepšení výsledků v testech v rámci inovace k rozsahu výsledků typických skupin žáků ve stejných testech; Black a Wiliam uznávají, že standardizované testy jsou velmi omezeným měřítkem učení). Formativní hodnocení je účinné zejména u žáků, kteří ve škole neprospívali, a snižuje tak rozdíly mezi žáky s nízkými a vysokými výsledky a zároveň zvyšuje celkové výsledky. Výzkumy zkoumané Blackem a Wiliamem podporují závěr, že sumativní hodnocení má na učení žáků spíše negativní vliv.
Příklad formativního hodnocení ve třídě základní školy
Aktivity, které lze použít jako nástroje formativního hodnocení v hodinách matematiky a přírodních věd
Činnosti vyvolávající model (MEA):
Aktivity zaměřené na vytváření modelů vycházejí z reálných situací, kdy studenti v malých skupinách prezentují matematický model jako řešení potřeb klienta (Zawojewski & Carmona, 2001). Problémový návrh umožňuje studentům vyhodnotit svá řešení podle potřeb klienta identifikovaného v problémové situaci a udržet se v produktivních, postupně efektivních cyklech konceptualizace a řešení problémů. Aktivity vyvolávající model (MEA) jsou ideálně strukturovány tak, aby studentům pomohly budovat jejich smysl pro řešení problémů v reálném světě směrem ke stále výkonnějším matematickým konstrukcím. Pro učitele matematiky a výzkumníky je obzvláště užitečná schopnost MEA zviditelnit myšlení žáků prostřednictvím jejich modelů a modelovacích cyklů. Učitelé při prezentaci problémů nenabádají k používání konkrétních matematických pojmů nebo jejich reprezentačních protějšků. Místo toho volí takové činnosti, které maximalizují potenciál žáků rozvíjet pojmy, které jsou ústředním bodem učebních osnov, tím, že staví na jejich raných a intuitivních představách. Matematické modely vznikají na základě interakce žáků s problémovou situací a učení se hodnotí prostřednictvím těchto vznikajících chování.
V generativní aktivitě mají studenti za úkol vymyslet výsledky, které jsou matematicky stejné. Studenti mohou k odpovědím dospět nebo odpovědi z této stejnosti sestavit nejrůznějšími způsoby. Stejnost dodává úloze soudržnost a umožňuje, aby byla „organizační jednotkou pro plnění určité funkce“. (Stroup et al., 2004)
Jako prostředek formativního hodnocení lze použít i jiné aktivity, pokud zajišťují účast každého žáka, zviditelňují myšlenky žáků navzájem i pro učitele, podporují zpětnou vazbu k opravě a zpřesnění myšlení. Kromě toho je jako doplňující ke všem těmto činnostem upravovat a přizpůsobovat výuku prostřednictvím informací získaných těmito aktivitami.
Formativní hodnocení v počítačem podporovaném učení
Mnoho akademických pracovníků se snaží zpestřit hodnotící úlohy, rozšířit škálu hodnocených dovedností a poskytnout studentům včasnější a informativnější zpětnou vazbu o jejich pokroku. Jiní si přejí splnit očekávání studentů ohledně flexibilnějšího poskytování výuky a dosáhnout efektivity hodnocení, která by mohla snížit pracovní zátěž akademických pracovníků. Přechod k on-line a počítačovému hodnocení je přirozeným důsledkem rostoucího využívání informačních a komunikačních technologií ke zlepšení výuky. S tím, jak stále více studentů vyhledává flexibilitu svých kurzů, se zdá být nevyhnutelné, že se budou zvyšovat i očekávání ohledně flexibilního hodnocení.
Formativní hodnocení ve vzdělávání ve Spojeném království
Ve vzdělávacím systému Spojeného království je formativní hodnocení (neboli hodnocení pro učení) klíčovým aspektem agendy individualizovaného učení. Pracovní skupina pro reformu vzdělávání ve věku 14-19 let vedená sirem Mikem Tomlinsonem doporučila, aby se hodnocení žáků přeorientovalo tak, aby bylo více řízeno učitelem a méně závislé na externím hodnocení, a aby se do centra procesu hodnocení dostali žáci.
Vláda Spojeného království uvedla, že individualizované učení závisí na tom, zda učitelé znají silné a slabé stránky jednotlivých žáků, a že klíčovým prostředkem k dosažení tohoto cíle je formativní hodnocení, které zahrnuje kvalitní zpětnou vazbu pro žáky v rámci každé výuky.
Skupina pro reformu hodnocení stanovila 10 zásad pro formativní hodnocení.
Mezi ně patří, že hodnocení pro učení by mělo: