Neurodevelopmentální rámec pro učení, stejně jako všechny rámce, je organizační struktura, jejímž prostřednictvím lze chápat studující a učení. Mnohé z nich informují teorie inteligence a neuropsychologie. Níže popsaný rámec je neurovývojový rámec pro učení. Neurovývojový rámec byl vyvinut Institutem všech druhů myšlenek ve spolupráci s Dr. Melem Levinem a Klinickým centrem pro studium rozvoje a učení na Univerzitě v Severní Karolíně. Je podobný jiným neuropsychologickým rámcům, včetně kulturně-historické psychologie Alexandra Lurii a teorie psychologické aktivity, ale čerpá také z oborů, jako je patologie řeči, pracovní terapie a fyzikální terapie. Sdílí také složky s jinými rámci, z nichž některé jsou uvedeny níže. Nezahrnuje však obecný inteligenční faktor (zkráceně g), protože rámec se používá k popisu studujících z hlediska profilů silných a slabých stránek, na rozdíl od používání popisků, diagnóz nebo širokých úrovní schopností. Tento rámec byl také vyvinut tak, aby navazoval na akademické dovednosti, jako je čtení a psaní. Důsledky pro vzdělávání jsou diskutovány níže, stejně jako souvislosti a kompatibility s několika hlavními otázkami vzdělávací politiky.
Tento rámec se skládá z 8 konstruktů, někdy označovaných jako systémy (Levine, 1998):
Kromě 8 konstruktů zahrnuje tento rámec několik fenoménů „cross-construct“: vyrovnání rychlosti (práce optimální rychlostí), využití strategie (práce a taktické myšlení), kapacita velikosti chunku – množství materiálu, který může být zpracován, uložen nebo generován, a metapoznání (stupeň znalostí o učení a vhledu do vlastních neurovývojových silných a slabých stránek). (Benjamin & Bird, 2006; Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007; Flavell, 1979; Halford, Wilson, & Phillips, 1998; Hofer, 2004; Lungu, Liu, Waechter, Willingham, & Ashe, 2007).
Důsledky pro vzdělávací praxi
Studenti přicházejí do školy s unikátními neurovývojovými profily; silné a slabé stránky každého studujícího mozku jsou různé. Školy kladou četné nároky na mozkové funkce. Nesoulad mezi silnými a slabými stránkami, které studující přináší do školy, a požadavky třídy může způsobit překážky akademického úspěchu. Identifikace povahy nesouladu a místa, kde dochází k rozvratu učení, může pomoci učitelům, rodičům a studentům vyvinout účinné strategie a problém napravit. Identifikace je založena na pozorovatelných jevech: co je vidět ve třídě a doma, jaké důkazy lze shromáždit a analyzovat a jaká hypotéza může být vytvořena na základě pozorování. Označení studenta jako postiženého učením, ADD nebo ADHD není tak popisné a ani užitečné jako použití neurovývojového rámce. Neurovývojový rámec může být použit ke kategorizaci jevů do profilů, které mohou být použity k popisu studentů spíše než k jejich označení diagnostickými kategoriemi. Rámec může být použit ve třech širokých oblastech:
Neurodevelopmentální profily mohou být použity pro studenty, kteří potřebují akademickou nebo behaviorální podporu. Neshody mezi profilem studenta a prostředím ve třídě mohou vést k frustraci studentů, která může být vyjádřena jako problémy s chováním. Školy, které implementují neurovývojový rámec, mohou zaznamenat snížení disciplinárních doporučení, protože nesoulad je pochopen a jsou do něj začleněny modifikace. Profily mohou být použity pro studenty jako součást speciálního vzdělávacího doporučení nebo když je vypracován Individualizovaný vzdělávací plán nebo 504. Opětovná autorizace IDEA dala vzniknout Response to Intervention, stupňovitému přístupu k řešení specifických potřeb každého dítěte, který je plně kompatibilní s popisem neurovývojových profilů studentů.
Učitelé, kteří používají neurovývojový rámec, sledují chování a práci studentů a hledají opakující se témata nebo vzory. Podrobná analýza silných a slabých stránek a příbuznosti umožňuje učitelům vytvořit neurovývojový profil studenta. (Učitelé, kteří využívají rámec více inteligencí nebo učebních stylů, budou obeznámeni s myšlenkou, že mozek každého studenta pracuje jinak. Přístup neurovývojový je konkrétněji popisný pro poruchy učení.) U studenta dochází k procesu demystifikace, která umožňuje studentovi rozvinout vhled do vlastního učení. Ve spolupráci se studentem učitel vytváří cílené akční plány zvolené tak, aby využívaly a rozvíjely neurovývojové silné stránky a zároveň podporovaly oblasti slabosti. Učitelé, kteří praktikují diferenciaci, budou obeznámeni s myšlenkou modifikace výuky tak, aby odpovídala potřebám různorodých studujících.
Pro využití jakéhokoli vzdělávacího rámce musí učitelé a další jednotlivci na školách investovat do profesního rozvoje. Profesní rozvoj může mít podobu osobních školení, on-line školení a vysokoškolských nebo postgraduálních školních kurzů. Výše popsaný neurovývojový rámec byl základem profesního rozvoje vzdělávacího neziskového institutu All Kinds of Minds prostřednictvím programu Schools Attuned.
K dispozici jsou četné frameworky, které popisují vývoj a pomáhají organizovat pozorování učícího se chování. Teorie inteligence se datují do 19. století a počátku 20. století, jako je například koncept obecného faktoru inteligence Charlese Spearmana nebo g. Ačkoli existovaly výjimky (např. Thorndike), většina teorií inteligence zahrnovala g, obecný index kognitivních schopností (Bolles, 1993 Francher, 1990).
Teorie inteligence, která přitáhla značnou pozornost, je Cattell-Horn-Carroll (CHC), která je založena na rozsáhlém faktorovém analytickém výzkumu z databází testů kognitivních schopností, stejně jako na studiích vývoje a dědičnosti. CHC je ve skutečnosti amalgámem Cattell-Horn Gf-Gc teorie a Carrollova třístupňového modelu. Carroll (1993) navrhl rámec s nejširší úrovní obecného faktoru inteligence koncepčně podobného Spearmanovu g. Tento obecný faktor byl rozdělen do osmi užších schopností, z nichž každá se skládala z úzkých faktorů. Cattell-Hornův model byl podobný na několika frontách, včetně jeho hierarchické struktury. V 90. letech byl Carrollův model kombinován s Cattell-Hornovou prací Flanagana, McGrewa a Ortize (2000). CHC obsahuje tři vrstvy: vrstva III je g, vrstva II se skládá ze širokých kognitivních schopností a vrstva I se skládá z úzkých kognitivních schopností. Široké kognitivní schopnosti (vrstva II) zahrnují fluidní uvažování (nebo Gf, vytváření a rozpoznávání logických vztahů mezi vzory, vyvozování a transformování neotřelých podnětů) a porozumění-znalosti (nebo Gc, pomocí jazyka a získaných znalostí). Zastánci CHC neustále diskutují o důležitosti g v rámci.
Model Struktura inteligence (SOI) zahrnuje tři osy (s 5-6 složkami na ose), které tvoří trojrozměrnou krychli; protože každá dimenze je nezávislá, existuje 150 různých potenciálních aspektů inteligence (Guilford, 1982). Howard Gardner psal o několika kategoriích inteligence, na rozdíl od hierarchického modelu (Gardner, 1999).
Neuropsychologové se snažili zmapovat různé mentální schopnosti na mozkové struktury. Tím vytvořili rámce, které zahrnují faktory a dílčí složky. Luria (1973) uspořádala mozkové funkce do dnes již známých kategorií, jako je řeč a paměť. Luriino pojetí pozornosti zahrnovalo tři jednotky: Jednotka 1 (mozkový kmen a příbuzné oblasti) reguluje kortikální aktivitu a úroveň bdělosti, Jednotka 2 (laterální a zadní oblasti neokortexu) analyzuje a ukládá nově přijaté informace a Jednotka 3 (čelní laloky) programuje a reguluje aktivitu (Luria, 1973). Novější model PASS (plánování, pozornost, následný a simultánní) (Das, Naglieri, & Kirby 1994) přináší jak globální index schopností, tak zdůrazňuje specifické kognitivní procesy. Například „postupné“ odkazuje na informace, které jsou vnímány, interpretovány a/nebo zapamatovány v pořadí (např. jazyk), zatímco „simultánní“ odkazuje na materiál, který je vnímán, interpretován a/nebo zapamatován jako celek (např. vizuálně-prostorový).
Politiky a iniciativy kompatibilní s neurovelopmentálním rámcem
Neurovývojový rámec lze nalézt v řadě politických kontextů v celém americkém vzdělávacím systému. Zatímco se pedagogové potýkají s výzvou uspokojovat potřeby všech studujících i požadavky vzdělávací politiky, využívají k uspokojování těchto požadavků neurovývojovou čočku. Zatímco mnoho distriktů a států zkoumá různé způsoby využití rámce jak v nabídkách profesního rozvoje, tak v procesech systematického rozvoje učitelů, No Child Left Behind, IDEA a RtI jsou všechny federální politiky, které podporují instruktážní aplikaci rámce.
Žádné dítě nezůstalo pozadu (NCLB)
Zákon o zákazu zaostávání dětí (No Child Left Behind Act, NCLB) vytváří kontext, který je velmi kompatibilní s neurovývojovým rámcem. V širším smyslu klade NCLB zvýšený důraz na „výzkum založený na vědě“, který by zahrnoval obrovské množství vědeckých důkazů podporujících tento rámec. NCLB navrhuje myšlenku, že vzdělávání by mělo být podporováno vědou spíše než odhady a že učitelé by měli mít nějaký druh empirických důkazů podporujících intervence. Neurovývojový rámec poskytuje příležitost přivést vědu o učení k umění výuky.
Podle požadavků NCLB na hodnocení jsou státy povinny rozčlenit data podle podskupin. Tímto způsobem NCLB vrhá světlo na konkrétní skupiny studentů, kteří spíše bojují, než aby zprůměrovali všechna data dohromady. Neurovývojový rámec poskytuje uznání, že myšlení všech studentů má různé silné a slabé stránky, a jedním z možných vysvětlení rozdílu ve výsledcích je nesoulad mezi silnými a slabými stránkami v učení vyučujících a studentů.
Osoby se zdravotním postižením Zákon o vzdělávání (IDEA)
V letech od schválení veřejného zákona 94-142 (nyní označovaného jako IDEA) bylo dosaženo významného pokroku v plnění hlavních národních cílů pro rozvoj a zavádění účinných programů a služeb pro včasnou intervenci, speciální vzdělávání a související služby. Přesto jsou u mnoha studentů se zdravotním postižením jejich silné stránky přehlíženy. Neurovývojový rámec poskytuje koncepty a slovník pro pochopení silných i slabých stránek studentů.
Opětovné schválení IDEA v roce 2004 otevřelo dveře pro další napojení na neurovývojový rámec. IDEA 2004 povoluje použití dolarů z federálního programu pro studenty, kteří nejsou specificky označeni jako osoby s poruchou učení. Z peněz, které školní obvod obdrží podle části B IDEA, může být maximálně 15 procent použito na „služby včasných intervencí“ pro neidentifikované studenty. To znamená, že školy jsou povzbuzovány k tomu, aby pochopily způsob, jakým se studenti učí předtím, než jsou vůbec odkázáni na speciální vzdělávání.
Několik konceptů se kvůli tomuto zákonu stalo součástí slovníku speciálního vzdělávání, včetně Free Appropriate Public Education (FAPE), Individualized Education Program (IEP) a Least Restrictive Environment (LRE). Tyto zkratky se staly základem amerického úsilí o vytvoření vysoce kvalitního systému speciálního vzdělávání a zajištění rovného přístupu ke vzdělávání pro všechny studenty.