Reggio Emilia

Přístup Reggio Emilia je vzdělávací filozofie zaměřená na předškolní a základní vzdělávání. Založili ji rodiče vesnic v okolí Reggio Emilia v Itálii po druhé světové válce.

Přístup Reggio Emilia k výuce malých dětí staví přirozený vývoj dětí stejně jako blízké vztahy, které sdílejí se svým okolím, do centra své filozofie. Programy pro rané děti, které se úspěšně přizpůsobily této vzdělávací filozofii, sdílejí názor, že je Reggio přitahuje tím, jak se na dítě dívá a respektuje ho. Věří, že ústředním důvodem, proč dítě musí mít kontrolu nad svou každodenní činností, je to, že učení musí dávat smysl z hlediska dítěte.

Rodiče jsou životně důležitou složkou filozofie Reggio Emilia. Rodiče jsou považováni za partnery, spolupracovníky a obhájce svých dětí. Učitelé respektují rodiče jako prvního učitele každého dítěte a zapojují rodiče do všech aspektů osnov. Není neobvyklé vidět rodiče, kteří pracují jako dobrovolníci ve třídách Reggio Emilia po celé škole. Tato filozofie nekončí, když dítě opustí třídu. Většina rodičů, kteří se rozhodnou poslat své děti do programu Reggio Emilia, zahrnuje mnoho zásad do jejich rodičovského a domácího života. I přes tento most mezi školou a domovem si mnoho lidí klade otázku, co se stane s dětmi z Reggia, když provedou přechod z tohoto stylu vzdělávání do školy, která není z Reggio Emilia. Odpovědí je, že musí dojít k určitému přizpůsobení. Ve většině školních prostředí je intelektuální zvídavost odměněna, takže studenti i po opuštění programu pokračují ve využívání výhod Reggia.

Podpora Společenství a zapojení rodičů

Tradice komunitní podpory rodin s malými dětmi v Reggio Emilia rozšiřuje kulturní pohled Itálie na děti jako na kolektivní odpovědnost státu. V Reggio Emilia je program pro kojence/batolata a předškolní vzdělávání důležitou součástí komunity, což se odráží ve vysoké úrovni finanční podpory. Zapojení komunity se projevuje také v členství občanů ve školním výboru La Consulta, který má významný vliv na politiku místní správy.

Úloha rodičů odráží roli komunity, a to jak na úrovni celé školy, tak na úrovni tříd. Od rodičů se očekává, že se budou účastnit diskusí o školní politice, problémech týkajících se rozvoje dítěte a plánování a hodnocení učebních osnov. Protože většina rodičů – včetně matek – je zaměstnána, konají se po večerech schůzky, aby se jich mohli účastnit všichni, kdo si to přejí.

Doporučujeme:  Gordon H. Bower

Dlouhodobý závazek učitelů zlepšit své porozumění dětem je jádrem přístupu Reggio Emilia. Jejich odpor vůči americkému používání termínu model k popisu jejich programu odráží pokračující vývoj jejich myšlenek a postupů. Vyrovnávají skrovné školení italských učitelů v raném dětství v oblasti ochrany přírody tím, že poskytují rozsáhlé možnosti personálního rozvoje, přičemž cíle si určují sami učitelé. Autonomie učitelů je patrná v absenci učitelských příruček, návodů k osnovám nebo testů úspěšnosti. Nedostatek externě uložených mandátů je spojen s požadavkem, aby se učitelé stali zkušenými pozorovateli dětí, aby mohli informovat o plánování a realizaci svých osnov.

Učitelé si běžně rozdělují povinnosti ve třídě tak, aby bylo možné systematicky pozorovat, dělat si poznámky a zaznamenávat rozhovory mezi dětmi. Tyto postřehy sdílejí s ostatními učiteli a specializovaným učitelem zvaným atelierista, který využívá prostor ve škole zvaný ateliér – nebo ateliér – k využití umění jako integrovaného způsobu pro symbolické vyjadřování dětí. Rodiče jsou také zapojeni do plánování a hodnocení učebních osnov. Učitelé několika škol často pracují a učí se společně pod vedením pedagoga, když zkoumají možnosti rozšíření spontánních aktivit dětí.

Úloha životního prostředí

Organizace fyzického prostředí je pro program Reggio Emilia v raném dětství klíčová a je často označována jako „třetí učitel dítěte“. Mezi hlavní cíle v oblasti plánování nových prostor a přestavby starých patří integrace každé třídy se zbytkem školy a školy s okolní komunitou. Předškolní prostory jsou zpravidla zaplněny vnitřními rostlinami a popínavými rostlinami a zaplavuje je přirozené světlo. Třídy jsou otevřeny pro centrální piazzu, kuchyně jsou přístupné a přístup do okolní komunity je zajištěn okny o velikosti zdi, dvorky a dveřmi ven v každé třídě. Příspěvky upoutávají pozornost dětí i dospělých pomocí zrcadel (na stěnách, podlahách a stropech), fotografií a dětských prací doprovázených přepisy jejich diskusí. Tytéž rysy charakterizují interiéry tříd, kde jsou ukázky projektových prací proloženy s řadami nalezených předmětů a učebních materiálů. V každém případě prostředí informuje a zaujme diváka.

Doporučujeme:  Leonard Bloomfield

K dalším podpůrným prvkům prostředí patří dostatečný prostor pro zásoby, často přestavěné tak, aby upozorňovaly na své estetické rysy. V každé třídě jsou prostory ateliéru v podobě velkého, centrálně umístěného ateliéru a menšího miniateliéru a jasně vymezené prostory pro velké a malé skupinové aktivity. V celé škole je snaha vytvářet pro děti příležitosti k interakci. Jednotný prostor pro oblékání je tedy na středové piazzetě, učebny jsou propojeny telefony, průchody nebo okny a jídelny a koupelny jsou navrženy tak, aby podporovaly komunitu.

Dlouhodobé projekty jako prostředky pro učení

Osnovy se vyznačují mnoha rysy, které prosazuje současný výzkum malých dětí, včetně řešení problémů v reálném životě mezi vrstevníky, s četnými možnostmi tvůrčího myšlení a zkoumání. Učitelé často pracují na projektech s malými skupinami dětí, zatímco zbytek se třída věnuje široké škále činností, které si sama vybírá a které jsou typické pro předškolní třídy.

Projekty, do kterých se učitelé a děti zapojují, se v řadě ohledů liší od těch, které charakterizují pojetí jednotkových nebo tematických studií amerických učitelů. Téma šetření může přímo vycházet z pozorování spontánních her a bádání dětí ze strany učitelů. Témata projektů jsou také vybírána na základě akademické zvědavosti nebo společenského zájmu ze strany učitelů nebo rodičů nebo na základě příhodných událostí, které nasměrují pozornost dětí a učitelů. Učitelé reggia přikládají vysokou hodnotu jejich schopnosti improvizovat a reagovat na dispozice dětí těšit se z nečekaného. Bez ohledu na jejich původ jsou úspěšné projekty takové, které vzbuzují dostatečný zájem a nejistotu, aby u dětí vyvolaly tvůrčí myšlení a řešení problémů, a jsou otevřené různým cestám bádání. Vzhledem k tomu, že rozhodnutí o učebních osnovách jsou založena na vývojových a sociokulturních starostech, spolupracují na projektech malé skupiny dětí s různými schopnostmi a zájmy, včetně dětí se zvláštními potřebami.

Projekty začínají tím, že učitelé pozorují a vyptávají se dětí na téma, které je zajímá. Na základě odpovědí dětí učitelé předkládají materiály, otázky a příležitosti, které děti provokují k dalšímu zkoumání tématu. Zatímco některé z těchto provokací učitelů se očekávají, projekty se v důsledku problémů, které děti identifikují, často pohybují neočekávaným směrem. Plánování a realizace učebních osnov se tedy točí kolem otevřených a často dlouhodobých projektů, které jsou založeny na reciproční povaze aktivity řízené učitelem a aktivity iniciované dětmi.

Doporučujeme:  Postoje terapeutů

Sto jazyků dětí

Jak děti postupují ve zkoumání, generují a testují své hypotézy, jsou povzbuzovány k tomu, aby znázorňovaly své porozumění jedním z mnoha symbolických jazyků, včetně kresby, sochařství, dramatické hry a psaní. Spolupracují na řešení problémů, které vzniknou. Učitelé usnadňují a poté sledují debaty o tom, do jaké míry kresba dítěte nebo jiná forma znázornění naplňuje vyjádřený záměr. Revize kreseb (a myšlenek) je podporována a učitelé umožňují dětem opakovat činnosti a modifikovat práci toho druhého v kolektivním cíli lepšího porozumění tématu. Učitelé podporují zapojení dětí do procesů zkoumání a hodnocení a uznávají význam jejich vyvíjejících se produktů jako prostředků pro výměnu.

Přístup Reggia Emilia k ranému vzdělávání odráží teoretické příbuzenství s Johnem Deweym, Jeanem Piagetem, Vygotským a Jeromem Brunerem, mimo jiné. Velká část toho, co se ve třídě odehrává, odráží konstruktivistický přístup k ranému vzdělávání. Přístup Reggia Emilia zpochybňuje některé koncepce učitelských kompetencí a vývojově vhodné praxe. Například učitelé v Reggio Emilia tvrdí, že je důležité být zmatený jako přispěvatel k učení; hlavní učební strategií je tedy cíleně umožnit, aby se staly chyby, nebo zahájit projekt bez jasného tušení, kde by mohl skončit. Další charakteristikou, která je v rozporu s přesvědčením mnoha západních pedagogů, je důležitost schopnosti dítěte vyjednávat ve skupině vrstevníků.

Jedním z nejnáročnějších aspektů přístupu Reggio Emilia je získávání více úhlů pohledu na potřeby, zájmy a schopnosti dětí a souběžná víra v rodiče, učitele a děti, aby smysluplným způsobem přispěli k určení školních zkušeností. Učitelé si věří, že budou vhodně reagovat na nápady a zájmy dětí, věří, že děti se budou zajímat o věci, o kterých stojí za to vědět, a věří, že rodiče budou informovanými a produktivními členy spolupracujícího vzdělávacího týmu. Výsledkem je atmosféra komunity a spolupráce, která je vývojově vhodná pro dospělé i děti.