V kognitivním vývojeVývoj paměti u dětí se projeví v prvních 2 až 3 letech života dítěte, protože vykazují značný pokrok v deklarativní paměti. Toto posílení pokračuje až do dospívání s velkým rozvojem krátkodobé paměti, pracovní paměti, dlouhodobé paměti a autobiografické paměti.
Nedávný výzkum vývoje paměti naznačil, že deklarativní neboli explicitní paměť může existovat i u kojenců, kteří jsou mladší než dva roky. Novorozenci, kteří jsou mladší než 3 dny, například jasně dávají přednost vlastnímu hlasu matky.
Kognitivní neurověda vývoje paměti
Deklarační paměť se vyvíjí velmi rychle v průběhu prvních 2 let života; kojenci v tomto věku vykazují důkazy kognitivního vývoje v mnoha ohledech (např. zvýšená pozornost, osvojení jazyka, rostoucí znalosti). U kojenců je rozdíl ve vývoji mozku explicitní a implicitní paměti. Implicitní paměť je řízena raně se vyvíjejícím paměťovým systémem v mozku, který je přítomen velmi brzy, a může být vysvětlen časným zráním striatum, mozečku a mozkového kmene, které jsou všechny zapojeny do implicitního učení a paměti.
Vývoj explicitní paměti závisí na později se vyvíjejícím paměťovém systému v mozku, který dosáhne zralosti mezi 8 a 10 měsíci věku. Explicitní paměť silně závisí na strukturách ve středním spánkovém laloku, včetně hipokampu a kortexu parahipokampu. Velká část mozkového systému se tvoří před narozením, nicméně dentální gyrus v rámci hipokampální formace má asi 70% počtu buněk u dospělých.
K rychlé myelinizaci axonů v centrálním nervovém systému dochází během prvního roku života, což může dramaticky zvýšit účinnost a rychlost přenosu v neuronech. To může vysvětlit vyšší rychlost zpracování u starších kojenců ve srovnání s mladšími.
Podle Baddeleyho modelu pracovní paměti se pracovní paměť skládá ze tří částí. První je centrální výkonný systém, který je zodpovědný za řadu regulačních funkcí včetně pozornosti, kontroly činnosti a řešení problémů. Druhou je fonologická smyčka, která se specializuje na manipulaci a uchovávání materiálu v konkrétních informačních doménách. A konečně visuoprostorový skicák ukládá materiál z hlediska jeho vizuálních nebo prostorových rysů. Síla vztahů mezi třemi složkami pracovní paměti se liší; centrální výkonný systém je silně propojen jak s fonologickou smyčkou, tak s visuoprostorovým skicákem, které jsou na sobě navzájem nezávislé. Důkazy naznačují lineární nárůst výkonnosti pracovní paměti od věku 4 let až do dospívání.
U dětí mladších 4 let omezuje omezení kapacity paměťového úložiště složité pochopitelné procesy. S přibývajícím věkem dítěte je však nutné méně zpracování, což otevírá větší úložný prostor pro paměť.
Důkazy naznačují lineární nárůst výkonu od věku 4 let až do dospívání. Zhruba do 7 let věku je výkon sériového vyvolání zprostředkován fonologickým obchodem, který je jednou ze složek fonologické smyčky. Děti v předškolním věku nepoužívají strategii subvokálního zkoušení k udržení rozpadajících se fonologických reprezentací v obchodě, ale místo toho identifikují vizuální rysy obrázků, aby si je zapamatovaly. To je patrné za prvé pozorováním dětí na zjevný náznak zkoušení (například pohyb rtů) a za druhé, pokud jsou dítěti poskytnuty pojmenovatelné obrázky, neexistují žádné rozdíly ve vyhledávání nalezených dlouhých oproti krátkým slovům. Ve věku sedmi let začínají děti používat proces subvokálního zkoušení k maximalizaci uchování ve fonologickém obchodě. Jak vývoj pokračuje, materiál neslyšící paměti je zakódován do fonologického kódu vhodného pro fonologickou smyčku, pokud je to možné.
Mladší děti (do 5 let) jsou více závislé než starší děti nebo dospělí na používání vizuoprostorového skicáku k podpoře okamžité paměti pro vizuální materiál. Starší děti si osvojují strategii verbálního překódování obrázků, kde je to možné, a také používají fonologickou smyčku ke zprostředkování výkonu úkolu „vizuální“ paměti. Mezi 5. a 11. rokem věku se rozsah vizuální paměti podstatně zvyšuje a právě v tomto okamžiku je dosahováno úrovně výkonnosti dospělých.
Explicitní paměť se během vývojových let stává mnohem lepší. Na implicitní paměť se však projevují malé vlivy věku, což může být způsobeno tím, že implicitní paměť zahrnuje více základních procesů než deklarativní paměť, což by ji učinilo méně ovlivněnou vyvíjejícími se kognitivními schopnostmi a schopnostmi dítěte.
Kojenci již ve věku 7 měsíců mohou pojmově rozlišovat mezi kategoriemi, jako jsou zvířata a dopravní prostředky. Ačkoli pojmy kojenců mohou být podle měřítek dospělých primitivní, stále umožňují kojencům smysluplně sémanticky rozlišovat. Příkladem je, že kojenci mohou rozlišovat mezi položkami, které patří do kuchyně, a položkami, které patří do koupelny. Přinejmenším tyto kategorie pokládají základ pro raný rozvoj znalostí, organizují informace v úložišti a ovlivňují budoucí kódování. Kojenci od 16 měsíců jsou schopni čerpat ze svých sémantických znalostí při zobecňování a odvozování. Tyto znalosti mohou využít i starší batolata, 24měsíční, aby usnadnila získávání a uchovávání nových informací. Jejich znalost kauzálního řazení událostí může být využita k tomu, aby pomohla vzpomenout si na sled událostí.
Znalost sama o sobě nezmění retenční výkonnost, spíše to, jak dobře je tato znalost strukturována, změní výkonnost. Lepší retence byla prokázána u informací, které mají větší soudržnost a více elaborativních prvků. Seznámení a opakování zážitku může také ovlivnit organizaci informací ve skladu pro předškoláky a starší děti. Děti, které zažily událost dvakrát, si vzpomněly na událost o 3 měsíce později lépe než děti, které ji zažily pouze jednou a stejně dobře si vzpomněly ve 3 měsících ve srovnání s odvoláním ve 2 týdnech po zážitcích.
Věkové rozdíly v paměti se připisují růstu základů znalostí, který je závislý na věku. To, co děti vědí, ovlivňuje to, co zakódují, jak je tato informace uspořádána v úložišti a jakým způsobem je získávána. Čím větší je znalost pozadí o informaci, která má být zakódována, tím lépe je informace zapamatována. Vzhledem k tomu, že starší děti mají více znalostí než mladší děti, starší děti si ve většině paměťových úloh vedou lépe než děti mladší. Když se srovnala obeznámenost a smysluplnost materiálu napříč věkem, vývojové rozdíly ve výkonnosti paměti již nehrály roli.
Využití paměťových strategií dětmi a rozvoj dovedností v oblasti metapaměti mají rovněž zásadní význam pro změny paměti související s věkem, zejména později v dětských letech. Znalosti ovlivňují paměť tím, že ovlivňují načítání, usnadňují šíření aktivace mezi souvisejícími položkami v paměti a usnadňují používání strategií. Znalosti také poskytují lepší zpracování informací, které mohou posílit jejich ukládání v paměti.
Ve školním věku vykazuje typické dítě dovednost ve vybavování si detailů minulých zážitků a v organizování těchto detailů do vyprávěcí formy se soudržností. Vzpomínky vytvořené v tomto a pozdějším věku s větší pravděpodobností obstojí ve zkoušce času v průběhu let a budou připomenuty v dospělosti ve srovnání s dřívějšími vzpomínkami. Malé děti si někdy mohou informace z konkrétních epizod uchovávat po velmi dlouhou dobu, ale konkrétní informace, které si dítě určitého věku pravděpodobně uchová v různých časových obdobích, jsou nepředvídatelné. To závisí na povaze paměťové události a individuálních rozdílech v dítěti, jako je pohlaví, rodičovský styl komunikace a jazykové schopnosti.
Množství informací, které je možné si vybavit, závisí na věku dítěte v době události. Děti ve věku 1-2 let si mohou vybavit osobní události, i když jen útržkovitě, když jsou dotazovány o několik měsíců později. Dvouleté děti si vytvářejí autobiografické vzpomínky a pamatují si je po dobu nejméně několika měsíců.
Obtížnost při hodnocení paměti u malých dětí lze přičíst úrovni jejich jazykových znalostí; je to proto, že k testům paměti obvykle dochází ve formě ústní zprávy. Není jasné, zda je výkonnost při hodnocení paměti způsobena špatnou pamětí pro danou událost nebo neschopností vyjádřit to, co si pamatují, slovy. Testy paměti hodnotící výkonnost s neverbálním testem rozpoznávání fotografií a rekonstrukcí chování však ukázaly, že děti měly známky paměti od 27 měsíců, oproti 33 měsícům, kdy děti vykazovaly pouze přiměřenou verbální paměť.
Infantilní amnézie je tendence mít málo autobiografických vzpomínek mladších 5 let. Ačkoli se autobiografické vzpomínky začínají tvořit mezi 2. a 3. rokem života a lze si je pamatovat několik měsíců, v dospělosti jsou téměř vždy zapomenuty. To lze připsat nedostatku paměťových zkoušek; malé děti se nezapojují do zkoušení zapamatovaných informací. Existují dvě teoretická vysvětlení, proč k tomu může dojít; ačkoli zastávají různé přístupy, vzájemně se nevylučují.
Autobiografické vzpomínky se mohou začít tvořit až poté, co si kojenci vyvinou vědomí sebe sama, k němuž se mohou přihodit události mající osobní význam. Důkaz vědomí sebe sama se vyvíjí ke konci druhého roku života, ve věku mezi 21 a 24 měsíci. Vývoj kognitivního já poskytuje nový rámec, z něhož lze vzpomínky uspořádat. S tímto kognitivním pokrokem vidíme vznik autobiografické paměti a konec infantilní amnézie.
Sociální kulturní vlivy
Jazyk a kultura hrají ústřední roli v raném vývoji autobiografické paměti. Způsob, jakým rodiče diskutují se svými dětmi o minulosti a jak jsou při vzpomínání elaborativní, má vliv na to, jak dítě paměť zakóduje. Dětem, jejichž rodiče podrobně hovoří o minulosti, jsou poskytovány dobré příležitosti k procvičování vzpomínek. Používání jazyka rodiči v době, kdy se událost stala, může hrát také roli v tom, jak si dítě epizodu pamatuje. Kulturní rozdíly ve stylu rodičovství a ve vztazích mezi rodiči a dětmi mohou přispět k autobiografické paměti v raném věku.
Paměťové strategie jsou způsoby, kterými mohou jednotlivci uspořádat informace, které zpracovávají, aby se v budoucnu zlepšilo jejich vybavování. Paměťové strategie, které jsou užitečné, mohou mimo jiné zahrnovat slovní nácvik nebo mnemotechniku. Využití paměťových strategií se liší jak v typech používaných strategií, tak i v účinnosti používaných strategií v různých věkových skupinách.
Jak děti stárnou, vykazují stále více důkazů o metapaměti, což jsou znalosti o jejich paměti a o tom, jak funguje. Existují přesvědčivé důkazy, které naznačují, že větší povědomí a znalosti o paměti vede k většímu využívání paměťových strategií a větší úrovni vybavování.
U dětí do 7 let je vztah mezi metapamětí, používáním strategie a návratem velmi slabý nebo chybí. To je vidět při porovnávání starších dětí (starších 7 let) a předškolních dětí při třídění úloh, kdy jsou děti požádány, aby třídily objekty do skupin, které k sobě patří (například zvířata) a pokusily se je vybavit.
Předškolní děti používají jednoduché taktiky pro zapamatování, ale nepoužívají mentální strategie a obvykle nerozlišují paměť a vnímání. Aby si zapamatovaly objekty, mají tendenci slovně pojmenovávat nebo vizuálně kontrolovat položky a používat paměťové strategie přerušovaně nebo nekonzistentně, i když si jsou vědomy toho, jak mohou zlepšit paměť. Paměťové strategie používají děti důsledněji, pokud jsou připomínány a učeny je používat pokaždé, když zpracovávají něco, co by mělo být zapamatováno.
Ve věku sedmi let vzniká povědomí o výhodách paměťových strategií při učení. Cílem je, aby si děti uvědomily výhody používání paměťových strategií, jako je kategorizace spíše než pouhé hledání nebo pojmenovávání.
V tomto věku děti spontánně používají nácvik ke zvýšení výkonu krátkodobé paměti a aportovací strategie se začínají spontánně používat bez vedení ostatních.
V pozdní základní škole se děti zapojují do sebeřízeného využívání organizace a prokazují schopnost vnutit sémantickou strukturu předmětům, které je třeba si zapamatovat, aby usměrnily výkon paměti. Například pokud si dítě balí tašku do školy, může si projít každou část svého dne a myslet na každou položku, kterou potřebuje zabalit. Děti v tomto věku chápou výhody používání paměťových strategií a využívají strategií, jako je kategorizace před hledáním nebo pojmenováváním, pokud jsou instruovány, aby před učením přemýšlely o učebních strategiích.
V rané adolescenci děti začínají používat elaborativní nácvik, což znamená, že předměty nejsou jednoduše udržovány v paměti, ale spíše jsou zpracovávány hlouběji. Dávají také přednost používání paměťových strategií, jako je kategorizace, před jednoduchým nácvikem, hledáním nebo pojmenováváním a používání těchto strategií bez nutnosti přemýšlet o paměťových strategiích před učením.