Cíle učení jsou považovány za klíčový faktor ovlivňující úroveň vnitřní motivace studenta.
Mastery/Performance Ames (1992). Mastery orientation je popsána jako přání studenta stát se zdatným v tématu podle svých nejlepších schopností. Studentův pocit spokojenosti s prací není ovlivněn externími ukazateli výkonnosti, jako jsou známky. Mastery orientation je spojena s hlubší angažovanost v úkolu a větší vytrvalost tváří v tvář nezdarům.
Má se za to, že magisterská orientace zvyšuje vnitřní motivaci studenta.
Orientace na výkon je popsána jako přání studenta dosáhnout vysoké úrovně na vnějších ukazatelích úspěšnosti, jako jsou známky. Pocit spokojenosti studenta je silně ovlivněn jeho známkami, a tak je spojen s odrazením tváří v tvář nízkým známkám. Orientace na výkon je také spojena s vyššími stavy úzkosti. Kromě toho touha po vysokých známkách zvyšuje pokušení podvádět nebo se místo hlubokého porozumění věnovat plytkému učení rotace.
Má se za to, že orientace na výkon zvyšuje vnitřní motivaci studenta, pokud podává dobré výkony, ale snižuje motivaci, pokud podává špatné výkony.
Zapojení úkolu/ega Nicholls (1990). Student je popisován jako zapojený do úkolu, když se zajímá o úkol pro jeho vlastní kvality. To je spojeno s vyšší vnitřní motivací. Studenti zapojení do úkolu jsou méně ohroženi neúspěchem, protože jejich vlastní ego není svázáno s úspěchem úkolu.
Student, který se angažuje v ego, bude usilovat o splnění úkolu, aby posílil své vlastní ego, za pochvalu, kterou by dokončení úkolu mohlo vyvolat, nebo proto, že dokončení úkolu potvrzuje jeho vlastní sebepojetí (např. chytrý, silný, vtipný atd…) Ego-angažovaní studenti se mohou stát tváří v tvář neúspěchu velmi úzkostlivými nebo znechucenými, protože takové selhání zpochybňuje jejich sebepojetí.
Cíle přiblížení/vyhnutí se Elliot (1997). Ne všechny cíle jsou zaměřeny na přiblížení se žádoucímu výsledku (dobré známky). Cíle mohou být také zaměřeny na vyhnutí se nežádoucímu výsledku (být uzemněn pro neúspěch).
Má se za to, že cíle přístupu pozitivně přispívají k vnitřní motivaci, zatímco cíle vyhýbání se nikoli.
Jiní výzkumníci přijali komplexnější pohled na cíle a argumentují, že existuje mnoho různých druhů cílů, které mohou jednotlivci mít v nastavení dosažených výsledků. Například Ford a Nichols (1987) rozšířili tento úhel pohledu na cíle uvnitř osoby a na cíle v osobním prostředí, což klade stejný význam na studenty jako takové a na učební prostředí.
Nicméně všechny teorie jsou věnovány studiu typů cílů a také jejich dopadu na více aspektů učení. Jinými slovy, výzkum, který bere cíle jako závislou proměnnou, zůstává vzácný. Takovou strategii brát cíle jako samozřejmost by bylo možné obhájit na základě toho, že se nelze zabývat všemi aspekty tak složité problematiky a že teoretici možná cítí, že otázka, jak cíle vznikají, není relevantní pro modely, které vyvinuli. To, co tvrdím, je, že když necháme ontogenezi věcí stranou, zakryjeme pravý důvod, jak vše, co následuje, vzniká.
Na druhé straně jsou malé děti v rámci této oblasti často ignorovány, a to na základě předpokladu, že nemusejí mít jasný vzor stanovení cíle nebo dokonce nevlastní cíl při zahájení úkolu. Klahr (1985) tvrdil, že ačkoli existují velké rozdíly mezi dospělými a dětmi v celkové výkonnosti řešení problémů, i předškoláci mají základní formy strategií, jako je analýza cílů, které se opírají o použití cílů. Očekává se tedy, že rozšíření okruhu výběru předmětů a zaměření se na proces stanovení cílů budou dvěma hlavními úkoly v budoucím směru výzkumu.