Ve Spojených státech a Kanadě se termín porucha učení používá pro označení sociálně-biologických podmínek, které ovlivňují komunikační schopnosti a potenciál člověka učit se. Tato kategorie zahrnuje stavy, které ovlivňují schopnost číst, psát nebo provádět aritmetické úkony, poslouchat, myslet, mluvit atd.
Tento pojem zahrnuje stavy, jako je percepční postižení, poranění mozku, minimální mozková dysfunkce, autismus, akalkulie, dyslexie agrafie a vývojová afázie.
Ve Spojeném království se termín porucha učení používá obecněji pro označení vývojové poruchy.
Osoba s poruchou učení nemusí mít nutně nízkou nebo vysokou inteligenci, znamená to pouze, že pracuje mnohem hůře, než je její schopnost, a to kvůli poruše zpracování, například sluchového nebo zrakového zpracování. Poruchy učení obvykle zjišťují školní psychologové prostřednictvím testování inteligence, akademických znalostí a procesů učení.
Termín „porucha učení“ zřejmě poprvé použil a definoval Kirk (1962, citováno v Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr, 1993, s. 144). Tento termín označoval nesoulad mezi zjevnou schopností dítěte učit se a úrovní jeho výsledků. Z přehledu klasifikací LD ve 49 z 50 států vyplynulo, že 28 států zahrnulo do svých směrnic pro LD kritéria nesouladu IQ a dosažených výsledků (tamtéž, cit. podle Frankenberger & Harper, 1987). Národní společný výbor pro poruchy učení (NJCLD)(1981; 1985) však preferoval poněkud odlišnou definici:
„Porucha učení“ je obecný pojem, který označuje různorodou skupinu poruch projevujících se výraznými obtížemi při osvojování a používání poslechu, mluvení, čtení, psaní, uvažování nebo matematických schopností. Tyto poruchy jsou vlastní jednotlivci a předpokládá se, že jsou způsobeny dysfunkcí centrální nervové soustavy. I když se porucha učení může vyskytovat současně s jinými handicapujícími stavy (např. smyslovým postižením, mentální retardací, sociálními a emočními poruchami) nebo vlivy prostředí (např. kulturními rozdíly, nedostatečnou/nevhodnou výukou, psychogenními faktory), není přímým důsledkem těchto stavů nebo vlivů.
Zákon o vzdělávání osob se zdravotním postižením (USA) definuje poruchu učení takto:
. porucha jednoho nebo více základních psychických procesů, které se podílejí na porozumění nebo používání mluvené nebo psané řeči, která se může projevit nedokonalou schopností poslouchat, myslet, mluvit, číst, psát, pravopisu nebo matematických výpočtů. Mezi poruchy učení patří například poruchy vnímání, poranění mozku, minimální mozková dysfunkce, dyslexie a vývojová afázie.
Alternativní definice – Reakce na intervenci
Ačkoli model diskrepance dominoval školskému systému po mnoho let, mezi výzkumníky se objevila značná kritika tohoto přístupu (např. Aaron, 1995, Flanagan a Mascolo, 2005). Jedním z důvodů bylo, že diagnostika na základě diskrepance nepředpovídá účinnost léčby. Zdá se, že žáci s nízkými studijními výsledky, kteří nemají diskrepanci s IQ (tj. jejich skóre IQ je také nízké), mají z léčby stejný prospěch jako žáci s nízkými studijními výsledky, kteří mají diskrepanci s IQ. Byl navržen alternativní přístup, který je znám jako reakce na intervenci. Podle tohoto modelu jsou děti, které mají ve škole potíže, identifikovány včas – v prvním nebo druhém roce po nástupu do školy. Poté se jim dostane dodatečné pomoci, například účasti na programu nápravy čtení. Reakce dětí na tuto intervenci pak určuje, zda jsou označeny za děti s poruchou učení. Těch několik málo, které mají stále problémy, pak může být označeno a může jim být poskytnuta další pomoc.
Sternberg (1999) tvrdí, že včasná náprava může výrazně snížit počet dětí, které splňují diagnostická kritéria pro poruchy učení. Rovněž naznačil, že zaměření na poruchy učení a poskytování úprav ve škole neuznává, že lidé mají řadu silných a slabých stránek, a klade nepatřičný důraz na akademické znalosti tím, že trvá na tom, že lidé by měli být podporováni v této oblasti, a ne v hudbě nebo sportu.
Kontrast s jinými stavy
Osoby s IQ nižším než 70 jsou obvykle charakterizovány jako osoby s mentální retardací (MR), mentálním deficitem nebo kognitivní poruchou a nejsou zahrnuty do většiny definic poruch učení, protože jejich potíže s učením přímo souvisejí s jejich nízkým IQ. Naproti tomu jedinci s poruchami učení mají potenciál naučit se stejně jako ostatní lidé s průměrnou inteligencí, ale něco jim brání tohoto potenciálu využít.
Porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) je často studována v souvislosti s poruchami učení, ale ve skutečnosti není zahrnuta ve standardních definicích poruch učení. Je pravda, že člověk s ADHD má problémy s učením, ale často se může učit přiměřeně, jakmile je úspěšně léčen pro ADHD. Člověk může mít ADHD, ale nemusí mít poruchy učení, nebo může mít poruchy učení, aniž by měl ADHD.
Typy poruch učení
Příslušné oblasti vnímání
Deficity ve zpracování informací
Poruchy učení se dělí do širokých kategorií podle čtyř fází zpracování informací, které se při učení používají: vstup, integrace, ukládání a výstup.
Jedná se o informace vnímané smysly, například zrakovým a sluchovým vnímáním. Potíže se zrakovým vnímáním mohou způsobit problémy s rozpoznáváním tvaru, polohy a velikosti viděných předmětů. Mohou se vyskytnout problémy se sekvenčním vnímáním, které mohou souviset s deficity při zpracování časových intervalů nebo časového vnímání. Obtíže se sluchovým vnímáním mohou způsobit, že je obtížné oddělit konkurenční zvuky, aby bylo možné se soustředit na jeden z nich, například na zvuk hlasu učitele. Některé děti se zdají být neschopné zpracovávat hmatové podněty. Mohou se například zdát necitlivé na bolest nebo se jim nelíbí, když se jich někdo dotýká.
V této fázi dochází k interpretaci vnímaných vstupů, jejich kategorizaci, zařazení do sekvence nebo propojení s předchozím učením. Žáci s problémy v těchto oblastech mohou být neschopni vyprávět příběh ve správné posloupnosti, neschopni zapamatovat si posloupnost informací, jako jsou dny v týdnu, schopni pochopit nový koncept, ale neschopni jej zobecnit na jiné oblasti učení, nebo schopni naučit se fakta, ale neschopni dát si fakta dohromady, aby viděli „celkový obraz“. K problémům s porozuměním může přispívat i nedostatečná slovní zásoba.
Problémy s pamětí se mohou vyskytnout u krátkodobé nebo pracovní paměti nebo u dlouhodobé paměti. Většina potíží s pamětí se vyskytuje v oblasti krátkodobé paměti, což může ztěžovat učení nové látky bez mnohem většího počtu opakování, než je obvyklé. Potíže s vizuální pamětí mohou bránit učení pravopisu.
Informace vycházejí z mozku buď prostřednictvím slov, tj. jazykového výstupu, nebo prostřednictvím svalové aktivity, jako je gestikulace, psaní nebo kreslení. Potíže s jazykovým výstupem mohou způsobit problémy s mluveným projevem, například s odpovědí na otázku na požádání, při níž je třeba načíst informace z paměti, uspořádat naše myšlenky a vložit myšlenky do slov, než promluvíme. Ze stejných důvodů může způsobovat potíže i s psaným jazykem. Potíže s motorickými schopnostmi mohou způsobit problémy s hrubou a jemnou motorikou. Lidé s potížemi s hrubou motorikou mohou být nemotorní, to znamená, že mohou mít sklon zakopávat, padat nebo narážet do věcí. Mohou mít také problémy s běháním, šplháním nebo s učením jízdy na kole. Lidé s poruchami jemné motoriky mohou mít problémy se zapínáním knoflíků na košili, zavazováním tkaniček nebo s psaním rukou.
Specifické poruchy učení
Deficity v jakékoli oblasti zpracování informací se mohou projevit různými specifickými poruchami učení. Je možné, že jedinec má více než jednu z těchto obtíží. To se označuje jako komorbidita nebo společný výskyt poruch učení. Ve Spojeném království se pro společný výskyt obtíží v učení často používá termín duální diagnóza.
Nejčastější porucha učení. Ze všech žáků se specifickými poruchami učení má 70-80 % nedostatky ve čtení. Termín „dyslexie“ se často používá jako synonymum pro poruchu čtení, nicméně mnoho vědců tvrdí, že existují různé typy poruch čtení, z nichž dyslexie je jedním z nich. Porucha čtení může postihnout kteroukoli část procesu čtení, včetně obtíží s přesným a/nebo plynulým rozpoznáváním slov, dekódováním slov, rychlostí čtení, prozodií (ústní čtení s výrazem) a porozuměním čtenému textu. Než se do povědomí dostal termín „dyslexie“, byla tato porucha učení známá jako „slepota ke slovům“.
Mezi běžné ukazatele poruch čtení patří potíže s fonematickým uvědomováním – schopnost rozdělit slova na jednotlivé hlásky a potíže s přiřazováním kombinací písmen ke konkrétním hláskám (shoda zvuk-symbol).
Poruchy řeči a jazyka se mohou nazývat také dysfázie/afázie (v MKN-10 a DSM-IV pod kódem F80.0-F80.2/315.31).
Narušená schopnost písemného projevu může zahrnovat poruchy rukopisu, pravopisu, organizace myšlenek a kompozice. Pojem „dysgrafie“ se často používá jako zastřešující termín pro všechny poruchy písemného projevu. Jiné organizace, například Mezinárodní asociace dyslexie, používají termín „dysgrafie“ výhradně pro obtíže s psaním rukou.
Matematické postižení, někdy nazývané dyskalkulie, může způsobovat například obtíže při učení matematických pojmů (jako je množství, hodnota místa a času), obtíže při zapamatování matematických faktů, obtíže při uspořádání čísel a pochopení uspořádání úloh na stránce. O dyskalkulicích se často hovoří jako o osobách se špatným „citem pro čísla“.
Neverbální poruchy učení se často projevují motorickou neobratností, špatnými vizuálně-prostorovými dovednostmi, problematickými sociálními vztahy, obtížemi s matematikou a špatnými organizačními schopnostmi. Tito jedinci mají často specifické silné stránky ve verbální oblasti, včetně rané řeči, rozsáhlé slovní zásoby, raných čtenářských a pravopisných dovedností, výborné paměti a sluchové retence a výstižného sebevyjádření.
Dyspraxie, někdy nazývaná motorické plánování, označuje různé obtíže s motorickými dovednostmi. Dyspraxie může způsobovat potíže s jednotlivými úkony, jako je česání vlasů nebo mávání na rozloučenou, s vícekrokovými úkony, jako je čištění zubů nebo oblékání, nebo s vytvářením prostorových vztahů, jako je schopnost přesně umístit jeden předmět vzhledem k druhému.
Mezi obtíže, které se často vyskytují společně s poruchami učení, patří potíže s pamětí, sociálními dovednostmi a exekutivními funkcemi (např. organizačními dovednostmi a řízením času).
Obtíže se zpracováním sluchových informací zahrnují potíže s pochopením více než jednoho úkolu najednou a relativně silnější schopnost učit se vizuálně.
Terminologie a klasifikace
Pro popis jednotlivých poruch učení se používají různé termíny. Člověk může mít jednu z nich nebo více než jednu.
Přijatelný způsob, jak tyto lidi označit za „zvláštní“, je dán jejich zvláštními okolnostmi.
V moderní době se obecně považuje za necitlivé a neslušné se někomu kvůli takovému postižení posmívat nebo se mu vysmívat.
Rozdíl mezi IQ a dosaženým vzděláním
Poruchy učení často identifikují školní psychologové, kliničtí psychologové a neuropsychologové na základě kombinace testů inteligence, testů studijních výsledků, výsledků ve třídě a sociálních interakcí a schopností. Další oblasti hodnocení mohou zahrnovat vnímání, poznávání, paměť, pozornost a jazykové schopnosti. Výsledné informace slouží ke zjištění, zda studijní výsledky dítěte odpovídají jeho kognitivním schopnostem. Pokud jsou kognitivní schopnosti dítěte mnohem vyšší než jeho studijní výsledky, je u žáka často diagnostikována porucha učení. DSM-IV a mnoho školských systémů a vládních programů takto diagnostikuje poruchy učení.
Přestože model diskrepance dominoval školskému systému po mnoho let, mezi výzkumníky se objevila značná kritika tohoto přístupu. Nedávný výzkum poskytl jen málo důkazů o tom, že rozdíl mezi formálně měřeným IQ a dosaženými výsledky je jasným ukazatelem LD. Navíc diagnostika na základě diskrepance nepředpovídá účinnost léčby. Zdá se, že žáci s nízkými studijními výsledky, kteří nemají rozpor s IQ (tj. jejich skóre IQ je také nízké), mají z léčby stejný prospěch jako žáci s nízkými studijními výsledky, kteří mají rozpor s IQ (tj. jejich skóre IQ je vyšší).
Reakce na intervenci (RTI)
Velká část současného výzkumu se zaměřuje na diagnostický proces zaměřený na léčbu, známý jako reakce na intervenci (RTI). Doporučení výzkumníků pro zavedení takového modelu zahrnují včasný screening všech žáků a zařazení těch žáků, kteří mají potíže, do programů včasné intervence založených na výzkumu, místo aby se čekalo, až splní diagnostické kritérium. Jejich výkony mohou být pečlivě sledovány, aby se zjistilo, zda stále intenzivnější intervence vede k přiměřenému pokroku. Ti, kteří reagují, nebudou potřebovat další intervenci. Ti, kteří nereagují adekvátně na běžnou výuku ve třídě (často nazývanou „výuka 1. stupně“) a intenzivnější intervenci (často nazývanou „intervence 2. stupně“), jsou považováni za „nereagující“. Tito žáci pak mohou být odkázáni na další pomoc prostřednictvím speciálního vzdělávání, v takovém případě je u nich často identifikována porucha učení. Některé modely RTI zahrnují třetí stupeň intervence předtím, než je dítě identifikováno jako dítě s poruchou učení.
Hlavní výhodou takového modelu je, že by nebylo nutné čekat na to, až bude dítě dostatečně pozadu, aby mělo nárok na pomoc. To by mohlo umožnit, aby více dětí dostalo pomoc dříve, než se setkají s výrazným selháním, což by mohlo vést k tomu, že by méně dětí potřebovalo intenzivní a nákladné speciální vzdělávací služby. Ve Spojených státech amerických povolila v roce 2004 reautorizace zákona o vzdělávání osob se zdravotním postižením státům a školním obvodům používat RTI jako metodu identifikace žáků s poruchami učení. RTI je nyní hlavním způsobem identifikace poruch učení na Floridě.
Tento postup nebere v úvahu individuální neuropsychologické faktory dětí, jako je fonologické povědomí a paměť, které mohou pomoci při navrhování výuky. Zadruhé, RTI ve své podstatě trvá podstatně déle než zavedené techniky, často mnoho měsíců, než se najde vhodná úroveň intervence. Zatřetí vyžaduje silný intervenční program ještě předtím, než lze u žáků identifikovat poruchu učení. A konečně, RTI je považována za iniciativu běžného vzdělávání a není řízena psychology, specialisty na čtení nebo speciálními pedagogy.
Hodnocení a měření
Při hodnocení dovedností v základních akademických oblastech lze použít mnoho normovaných hodnocení: čtení, které nezahrnuje rozpoznávání slov, plynulost a porozumění, matematika, která zahrnuje výpočty a řešení problémů, a písemný projev, včetně rukopisu, pravopisu a slohu.
Mezi nejčastěji používané komplexní testy výsledků patří Woodcock-Johnson III (WJ III), Weschlerův individuální test výsledků II (WIAT II), Wide Range Achievement Test III (WRAT III) a Stanford Achievement Test-10th edition. Tyto testy zahrnují měření mnoha akademických oblastí, které spolehlivě identifikují oblasti obtíží.
Účelem posouzení je určit, co je třeba intervenovat, což vyžaduje také zvážení kontextových proměnných a toho, zda existují komorbidní poruchy, které je třeba rovněž identifikovat a léčit, jako jsou problémy s chováním nebo opoždění řeči.
Léčba a intervence
Byly navrženy různé další příčiny poruch učení:.
Dopad na postižené osoby
Sociální péče/veřejná pomoc související s rozvojem vzdělávání
Studie Taylora a Barusche, která trvala 36 měsíců, zahrnovala 284 příjemců sociálních dávek, s nimiž byly často vedeny rozhovory, telefonáty a návštěvy v jejich domovech. V této studii byl průměrný věk 34 let a 97 % účastníků tvořily ženy. Z účastníků sociální péče bylo 22,9 % osob s poruchami učení a 32 % osob nemělo maturitu nebo GED. Ze zjištění této studie vyplývá, že dlouhodobě postižení příjemci sociálních dávek s poruchami učení nebudou schopni uživit svou rodinu prostřednictvím zaměstnání.
Studie, kterou provedli Margai a Henry, zjistila, že zákony týkající se identifikace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami byly v posledních letech revidovány. Děti s poruchami učení ve veřejných školách nyní tvoří 6 % všech dětí.
Rizikové čtvrti a špatné životní podmínky přispívají k většímu riziku poruch učení. Byla provedena studie zkoumající oblasti znečištění a socioekonomické faktory související s vyšším rizikem poruch učení. Margai a Henry použili primární data a analyzovali shluky lidí v odlišné části komunity v blízkosti místa s toxickým odpadem, žijících v chudých čtvrtích a žijících v chudobě). Výsledky potvrdily, že většina lidí s poruchou učení pocházela z některého socioekonomického ukazatele, jako je chudoba, podružné bydlení a nižší dosažené vzdělání dospělých. Jedinci s poruchou učení budou více závislí na veřejné pomoci/sociálních dávkách než jedinci, kteří je nemají, a to z důvodu jejich nedostatečných znalostí.
Poměr chlapců a dívek (s poruchou učení) je však vyrovnaný. Při řešení poruch učení nebyly ve studii, které se zúčastnilo více než 400 dětí, zjištěny žádné významné rozdíly mezi pohlavími. Bandian zjistil, že pokud byly poruchy učení identifikovány podle výzkumných kritérií, nebyly mezi pohlavími žádné rozdíly, ale pokud byly poruchy učení identifikovány učiteli všeobecného a/nebo speciálního vzdělávání, bylo identifikováno dvakrát více chlapců než dívek. Vedle toho bylo uvedeno další tvrzení, které Bandian uvedl a které podporuje výše uvedené tvrzení: „Chlapci byli dvakrát častěji identifikováni učiteli jako ti, kteří potřebují program pro poruchy učení [sic] [ve srovnání s dívkami].“
„dívky jsou méně často vnímány jako rušivé a narušující vzorce chování, které často vedou ke speciálnímu vzdělávání.“
Na rozdíl od toho Zabel a Nigro také zjistili, že
„genderový vzorec byl u klasifikace LD obrácený, téměř 78,6 % žen bylo ve speciálním vzdělávání.“
Kriminalita a počet vězňů
„přibližně polovina účastníků SpEd a téměř 20 % z celkového vzorku uvedlo, že jsou klasifikováni jako osoby s poruchami učení.“
Jedinci se SVP tvoří velkou část jedinců v detenčním zařízení, což může být důsledkem toho, že se jedinec se SVP neučil ve vzdělávacím systému výrazným tempem a případně také nedokončil vzdělávací systém. Zabelova a Nigrova studie se skládala z 266 mladých lidí ve věku 12-18 let, kteří byli v současné době v detenčním zařízení.
Modely osob s poruchami učení
Kontrast s jinými stavy
Osoby s IQ nižším než 70 jsou obvykle charakterizovány jako osoby s mentální retardací (MR), mentálním deficitem nebo kognitivní poruchou a nejsou zahrnuty do většiny definic poruch učení, protože se má za to, že jejich problémy s učením přímo souvisejí s jejich nízkým IQ.
Porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) je často studována v souvislosti s poruchami učení, ale ve skutečnosti není zahrnuta ve standardních definicích poruch učení. Jedinec s ADHD může mít problémy s učením, ale po úspěšné léčbě ADHD se často může učit přiměřeně. Osoba může mít ADHD, ale nemusí mít poruchy učení, nebo může mít poruchy učení, aniž by měla ADHD. Tyto stavy se mohou vyskytovat současně
Některé výzkumy se začínají přiklánět k tomu, aby ADHD byla zahrnuta do definice LDs, protože se ukazuje, že má silný vliv na „exekutivní funkce“ potřebné pro učení. To zatím nemá vliv na žádné oficiální definice.
Kritika konceptu poruch učení
Někteří kritici konceptu poruch učení a speciálního vzdělávání zastávají názor, že každé dítě má jiný styl a tempo učení a že každé dítě je jedinečné a je nejen schopno se učit, ale také uspět. Tito kritici tvrdí, že uplatňování medicínského modelu řešení problémů u jednotlivých dětí, které jsou žáky školního systému, a označování těchto dětí za postižené systematicky brání zlepšení současného vzdělávacího systému.
Současné výukové metody jsou popisovány jako homogenizace a standardizace, a proto jsou navrhovány alternativní přístupy, jako je Sudburyho model demokratických škol, alternativní přístup, v němž se děti, které mají osobní svobodu a jsou vedeny k osobní zodpovědnosti za své činy, učí svým vlastním tempem, a nikoli podle chronologických učebních osnov. Zastánci unschoolingu také tvrdí, že děti vychovávané touto metodou netrpí poruchami učení.
Gerald Coles tvrdí, že za tvůrci vzdělávací politiky stojí stranické záměry a že vědecké výzkumy, které používají na podporu svých argumentů týkajících se výuky gramotnosti, jsou chybné. Patří k nim i myšlenka, že pro poruchy učení existují neurologická vysvětlení.
Marva Collinsová založila v centru Chicaga nízkonákladovou soukromou školu speciálně pro výuku černošských dětí s nízkými příjmy, které státní školský systém nesprávně označil za „děti s poruchami učení“. Jednou napsala,
„Za tři desetiletí své pedagogické praxe jsem objevil jen málo studentů s poruchami učení. Objevil jsem však mnoho, mnoho obětí neschopnosti učit.
Poruchy učení a právo
Článek 504 zákona o rehabilitaci z roku 1973
V květnu 1977 vstoupil v platnost článek 504 Rehabilitačního zákona, který zaručuje určitá práva osobám se zdravotním postižením, zejména v oblasti vzdělávání a práce, například ve školách, na vysokých školách a univerzitách.
Zákon o vzdělávání osob se zdravotním postižením
Individuals with Disabilities Education Act, dříve známý jako Education for All Handicapped Children Act, je federální zákon Spojených států amerických, který upravuje způsob, jakým státy a veřejné agentury poskytují dětem s postižením služby rané péče, speciálního vzdělávání a související služby. Zabývá se vzdělávacími potřebami dětí s postižením od narození do 21 let. Je považován za zákon o občanských právech a státy se ho nemusí účastnit.
Ve Spojených státech a Kanadě se termíny porucha učení a porucha učení (LD) vztahují na skupinu poruch, které ovlivňují širokou škálu akademických a funkčních dovedností, včetně schopnosti mluvit, poslouchat, číst, psát, hláskovat, uvažovat, organizovat informace a počítat.
Ve Spojeném království se termíny jako specifické poruchy učení (SpLD), dyslexie, dyspraxie a dyskalkulie označují spíše jako obtíže v učení než jako poruchy učení. Ve Spojeném království se termínem „poruchy učení“ označuje řada stavů, které jsou téměř vždy spojeny s vážnějšími kognitivními poruchami.