Vývoj dětí v teorii analýzy chování má původ v behaviorismu Johna B. Watsona. Watson rozsáhle psal o vývoji dětí a prováděl výzkum (viz experiment Little Albert). Watson se podílel na modifikaci proudu vědomí Williama Jamese při konstrukci proudu teorie chování. Watson také pomohl vnést do dětské psychologie pohled přírodní vědy zavedením objektivních výzkumných metod založených na pozorovatelném a měřitelném chování. Po Watsonově vzoru B.F. Skinner dále rozšířil tento model o operantní podmiňování a verbální chování. Při tom Skinnerův radikální behaviorismus zaměřil vědu na soukromé události, jako je myšlení a cítění a jak jsou formovány interakcí s prostředím. Bijou (1955) byla první, kdo vnesl tento přístup k lidským dětem.
V šedesátých letech, když Sidney Bijou a Donald Baer pracovali na univerzitě v Kansasu v oddělení domácí ekonomie/rodinného života, začali aplikovat principy behaviorální analýzy na vývoj dítěte v oblasti označované jako „Behavioral Development“ nebo „Behavior Analysis of Child Development“. Skinnerův behaviorální přístup a Kantorův interbehaviorální přístup byly přijaty v Bijouově a Bearově modelu. Bijou a Baer vytvořili třífázový model vývoje (např. základní, základní a společenský). V behaviorální analýze nejsou jednotlivé fáze ani podstatné, ani vysvětlující. Předpokládají, že tyto fáze jsou společensky determinované, ačkoliv behaviorální analytici mají tendenci zaměřit se mnohem více na body změny nebo vrcholy spíše než na fáze. I když ne všechny vrcholy vedou ke změně stadia, všechny změny stadia zahrnují vrcholy. V behaviorálním modelu je vývoj reprezentován jako změna chování a je závislý na kombinaci faktorů včetně úrovně/druhu stimulace, behaviorální funkce a učení/genetické historie organismu. Tento model je blíže Skinnerovu modelu než Watsonův v tom, že odmítá myšlenku čistě pasivního organismu. Analýza chování ve vývoji dítěte je mezi mechanistickým a kontextuálním, pragmatickým přístupem.
Od svého vzniku byl behaviorální model zaměřen na predikci a kontrolu vývojového procesu. Model se zaměřuje na analýzu chování a poté se pokouší analýzu dokázat syntézou chování. Model byl značně vylepšen základním výzkumem odpovídajícího zákona chování, který vyvinul Richard J. Herrnstein, zejména při studiu posílení v přirozeném prostředí ve vztahu k asociálnímu chování. Jak se behaviorální model stával stále složitějším a zaměřoval se na metateorii, začal se zabývat tím, jak je chování vybíráno v průběhu času a formuje se do stabilních vzorců reagujících. Podrobnou historii tohoto modelu napsal Pelaez. V roce 1995 poskytl Henry D. Schlinger mladší první analytický text chování od Bijou a Baera, který komplexně ukazuje, jak může být analýza chování – přírodovědný přístup k lidskému chování – využita k pochopení existujícího výzkumu ve vývoji dětí. Kvantitativní behaviorální vývojový model od Commons a Millera je navíc první behaviorální teorií a výzkumem, který se zabývá pojmem podobným stádiu.
Povaha měření má zásadní význam pro behaviorální analytiky studující vývoj dítěte. Kategorie měření mohou být a často jsou úzké, například usměvavé nebo mimo sedadlo nebo široké třídy odezvy. Výběr problému, který má být zkoumán, má důsledky jak pro intervalovou konzistenci, tak pro časovou stabilitu měření. Gerwirtz (1969) diskutoval o tom, že chování skládající „rys“ by mělo vykazovat vnitřní konzistenci, časovou stabilitu a dokonce i situační konzistenci, ale u chování, které je součástí třídy odezvy, by se očekávala pouze vnitřní konzistence. Kromě toho mohou být charakteristiky odezvy také základem pro bodovací systém. Například Goetz a Baer (1973) posuzovali jedinečnost dětské blokové hry. Děti ve studii používaly zcela odlišné stavební strategie (1) vytvářející málo, vysoce propracovaných konstrukcí (2) mnoho jednoduchých konstrukčních strategií nebo (3) směs (1) a (2). Bylo tedy třeba vytvořit souhrnné skóre odezvy zvažující počet odpovědí, složitost a jedinečnost. Toto souhrnné skóre bylo zapotřebí i přesto, že jednoznačnost byla primárním zaměřením studie.
Behaviorové analytické modely vývoje dětí využívají k adekvátní odpovědi na položenou výzkumnou otázku více výzkumných metod. Grafické znázornění dat je považováno za klíčové . Charakteristickým znakem přístupu zůstává jednooborový výzkum s následnou longitudinální studií. Současný výzkum je zaměřen na integraci jednooborových návrhů prostřednictvím meta-analýzy k určení velikosti efektů behaviorálních faktorů ve vývoji. Lag sekvenční analýza se stala populární pro sledování proudu chování během pozorování. Stále častěji jsou využívány také skupinové návrhy. Výzkum modelových konstrukcí zahrnuje modelování latentního růstu k určení vývojových trajektorií a modelování strukturálních rovnic, které určuje pravděpodobnosti putování po specifických drahách.
Jednou z otázek v metodologii, která byla obzvláště důležitým objevem, bylo použití pozorovacích metod v kombinaci s lag sekvenční analýzou k určení výztuže v přírodním prostředí.
Kontingence, nejistota a připoutanost
Dítě se rodí bezmocné do nejistého světa a od svých nejranějších okamžiků se musí spoléhat na své rodiče v mnoha typech podpůrných prostředků, jako je teplo, jídlo, voda a ochrana. Behaviorální model připoutanosti uznává roli nejistoty a to, že kojenci mají omezený repertoár pro sdělování svých potřeb. Akce, které vedou k reakci ze strany rodičů, jsou vysoce ceněny. Kvůli tomu jsou náhodné vztahy v samém jádru teorie analýzy chování. Význam nepředvídatelnosti se zdá být zdůrazněn v jiných vývojových teoriích; nicméně mnoho tradičních vývojových psychologů si neuvědomuje, že nepředvídatelnost je třeba určovat dvěma faktory. Těmito faktory není jen efektivita akce, ale efektivita akce ve srovnání se všemi ostatními činy, které může dítě v daném okamžiku provést. Díky učení se těmto náhodným vztahům jsou kojenci i dospělí schopni fungovat ve svém okolí. Výzkum ve skutečnosti ukázal, že podmíněné vztahy vedou k emocionálně uspokojivějším vztahům. Již v 60. letech 20. století behaviorální výzkum ukázal, že rodičovská reakce vůči kojenci při odloučení předpovídala výsledky v „cizí situaci“ a modifikované verze této přípravy. V jedné studii se šesti kojenců ve věku 8-10 měsíců zúčastnilo čtyř testovacích podmínek. Studie byla klasickým reverzním designem (viz jednooborový výzkum) a hodnotila míru přiblížení kojence k cizinci. Pokud byla pozornost založena na vyhýbání se cizinci, kojenec se cizinci vyhnul. Pokud byla pozornost věnována přiblížení kojence, kojenec se přiblížil k cizinci.
Nedávné metaanalytické studie tohoto modelu připoutání založeného na eventualitě zjistily mírnou velikost efektu, která se zvětšila na velkou velikost efektu, když byla zvážena kvalita zesílení. Nedávný výzkum eventualit zdůrazňuje odpovídající kvalitu a staví ji do dyadického kontextu. Kromě toho takové studie ukázaly, že eventuality mohou ovlivnit vývoj prosociálního i asociálního chování. Výcvik rodičů, aby se stali citlivými na funkci chování dětí a reagovali behaviorálně, vyústil ve velkou velikost efektu. Zdá se tedy, že problémy s připoutáním souvisejí s tím, že rodiče nechtěně posilují děti, aby protestovaly proti odloučení. Metaanalytický výzkum podporuje názor, že připoutání je operantní učení založené na
Citlivost kojence k nepředvídaným událostem může být ovlivněna biologickými faktory. To ve spojení s umístěním do nevyzpytatelného prostředí, které obsahuje málo nepředvídaných událostí, může u dítěte vyvolat problémy s chováním a nedostatek nepředvídaných událostí v prostředí může vést k depresi (viz Behavioral Development and Depression below). Výzkum se nadále zabývá účinky vazby založené na učení na mravní vývoj a zjistil, že nevyzpytatelné využívání nepředvídaných událostí rodiči v raném věku může mít později pro dítě zničující účinky.
Analytici chování zastávají od dob Watsona názor, že motorický vývoj představuje proces kondicionování. Argumentem je, že plazení, lezení a dokonce i chůze, kterou projevují všichni typičtí kojenci, představuje kondicionování biologicky předem naprogramovaných reflexů. Podle tohoto názoru je přirozený konec reprezentován vrozeným chováním respondenta (stepováním) a tyto reflexy jsou ekologicky podmíněny zkušeností a praxí. Tento postoj byl kritizován teoretiky dospívání. Na kritice bylo, že se stepové reflexy u kojenců zdánlivě vytrácejí, a tudíž nejsou „kontinuální“. Při práci z trochu jiného teoretického modelu, ale s využitím operantního podmiňování a možností reagovat technikami, byla Esther Thelen schopna ukázat, že dětský stepování reflex mizí jako funkce zvýšené fyzické váhy, ale pokud jsou kojenci umístěni do vody, vrací se.To nabídlo věrohodný model kontinuity stepového reflexu a tedy progresivního stimulačního modelu analytiků chování.
U kojenců zbavených fyzické stimulace nebo možnosti reagovat bylo zjištěno, že zpožďují motorický vývoj. V podmínkách extra stimulace se motorické chování těchto dětí rapidně zlepšilo. Jedna oblast výzkumu ukázala, že běhání na běžícím pásu může být přínosné pro děti s motorickým zpožděním včetně Downova syndromu a mozkové obrny
Výzkum možnosti reagovat a budování motorického vývoje pokračuje i dnes.
Model behaviorálního vývoje motorické aktivity přinesl řadu technik, včetně biofeedbacku založené na operantech, které úspěšně usnadňují vývoj. Některé ze stimulačních metod, jako je biofeedback založený na operantech, byly úspěšně aplikovány jako léčba dětí s mozkovou obrnou a dokonce i s poraněním páteře. Bruckerova skupina prokázala, že specifické biofeedbackové postupy založené na operantním podmiňování mohou být účinné při zavádění účinnějšího využívání zbývajících a přežívajících buněk centrálního nervového systému po poranění nebo po porodních komplikacích, jako je tomu u mozkové obrny. I když takové metody nejsou lékem a zisky bývají v mírném rozmezí, vykazují schopnost zlepšit funkčnost.
Imitace a verbální chování
Již ve 20. letech 20. století studovali behavioristé verbální chování. Esper (1920) studoval asociativní modely jazyka, které se vyvinuly do současných jazykových zásahů maticového tréninku a rekombinantního zobecňování. Komplexní taxonomii jazyka pro mluvčí stanovil Skinner (1957) a pro posluchače Zettle a Hayes (1989) s Donem Baerem poskytujícím vývojovou analýzu chování řízeného pravidly. Jazykové učení podle Skinnera (1957) záviselo na proměnných prostředí, které ovládá aktivní dítě prostřednictvím imitace (echoické chování), procvičování a selektivního posilování včetně automatického posilování.
B.F. Skinner byl jedním z prvních psychologů, kteří se ujali role imitace ve verbálním chování jako seriózního mechanismu osvojování. [80] Označil echo jako jeden ze svých základních verbálních operátorů a postuloval, že verbální chování se učí nemluvně ze slovní komunity. Skinnerova výpověď bere verbální chování nad rámec intraindivduálního procesu k interindividuálnímu procesu zvláštního zájmu je, že dokonce definoval verbální chování jako „chování posílené zprostředkováním druhých[81]Skinnerova kniha byla zodpovězena Noamem Chomskym.[82] Počáteční behaviorální odpovědi byly opožděné, ale zahrnovaly komentáře k Chomského nedostatečnému pochopení behaviorismu a konceptu třídy odpovědí[83] (2) komplexní recenze vědy a toho, co je ještě třeba prokázat[84] (3) historické a jazykové pohledy na debatu, aby byly zasazeny do kontextu[85] a (4) filozofie vědeckých diskusí pro objasnění rozdílů.[86] Kolem behaviorismu se vyvinuly mýty, například naznačování, že behaviorismus odmítá biologii, dokonce i zběžné čtení Skinnera (1981)[87] ukazuje, že tomu tak není. Čtyři typické jazykové argumenty se zdají být všechny neplatné (1) chudoba podnětu (2) negativní zpětná vazba je zanedbatelná a (3) vstup nepředpovídá pozdější výstup. Velká část výzkumu odhalujícího tyto mýty byla přezkoumána v Moerkovi (1996) a čtenáři jsou odkázáni na tento dokument.[88]
Výzkum předložil přesvědčivý argument, že environmentální faktory jsou důležité při získávání verbálního chování.[89][90] Pozorovací učení hraje zvláště důležitou roli při výuce jazyků.[91][92] Výzkum zřejmě podporuje názor, že napodobování je progresivní[93]Obecně výzkum podporuje tři termínové vzorce pro nepředvídané události navržené analytiky chování[94] Kromě toho se zdá, že posílení má svou roli.[95] Meta analýza ukázala, že se dokonce zdá, že velká role pro korekce existuje.[96][97] Meork (1994) provedl metaanalýzu 40 studií a našel podstatné důkazy, že korekce hrály roli. Z této práce jsou korekce nejen hojné, ale podmíněné chybami dítěte.[98]
V behaviorálním modelu je dítě připraveno kontaktovat eventuality pro „spojení“ posluchače a mluvčího.[99] V samotném jádru slovní epizody zahrnují střídání mluvčího a posluchače výměny mezi jednotlivci a dokonce i v rámci jedné osoby<.[100][101] Tyto výměny, které byly nazývány konverzačními jednotkami[102] a byly předmětem značného výzkumu v oddělení komunikačních poruch Columbia.
Konverzační jednotky mohou být jedním z nejsilnějších měřítek socializace v tom, že se skládají ze slovních interakcí, v nichž je každá strana v obratné výměně posílena jako mluvčí i posluchač.[103] Chu (1998) demonstroval kontextuální podmínky pro navození a rozšíření konverzačních jednotek mezi dětmi s autismem a sourozenci bez handicapu ve dvou samostatných experimentech.[104] Pořízení konverzačních jednotek a rozšíření verbálního chování snižuje výskyt fyzické „agrese“ ve studii Chu[105] a několik dalších recenzí naznačuje podobné účinky.[106][107][108] Spojení posluchače a mluvčího postupuje od střídání posluchačů s ostatními jako pravděpodobný precedens pro tři hlavní složky mluvčího jako vlastního posluchače – řekněme korespondenci, konverzační jednotky samomluvy a pojmenování.[109] Moerk položil základ opernat odpovědi na běžnou lingvistickou kritiku behaviorálního pohledu [110]
Robert Kohelenberg a Mavis Tsai navrhli analytický model chování, který by počítal s vývojem „já“.[111] V jejich modelu se já vyvíjí jako produkt posilování verbálního chování ve třech fázích. V první fázi dostává dítě posilu za výroky jako „je mi horko“, „mám hlad“ atd. Procesem abstrakce (řízení stimulů vyššího řádu) se objevuje výrok „jsem“. Prostřednictvím posilování mnoha výroků jako „jsem“, „cítím“ a „myslím“ se postupně „já“ abstrahuje. Tomuto modelu se nedostalo příliš výzkumné pozornosti; nicméně vysvětluje různé formy psychopatologie s obtížemi vznikajícího „já“, jako je nejistota, narcistické poruchy osobnosti, hraniční poruchy osobnosti atd. Má za to, že tyto formy patologie vycházejí z častého zneplatňování výše definovaných výroků, takže „já“ se neobjevuje.
Výše uvedený model vytvořil pro tyto poruchy unikátní léčbu s názvem Funkční analytická psychoterapie.
Existují i jiné analytické modely chování pro poruchy osobnosti.[112] Sledují složitou biologicko-environmentální interakci pro rozvoj vyhýbavých a hraničních poruch osobnosti. Zaměřují se na teorii citlivosti na posílení, která uvádí, že někteří jedinci jsou více či méně citliví na posílení než jiní. Nelson-Grey považuje třídy problematické odezvy za udržované posilováním následků nebo prostřednictvím správy pravidel.
Studie v této oblasti se zaměřily na rozšířený vzorec využívání odměn za chování v čase. Model se zaměřuje na dvě úrovně: mikro- a makroanalýzu. Úroveň „’mikroanalýzy‘“ se zaměřuje na momentální interakce, zatímco „’makroanalýza‘“ tak činí s rodičovskými proměnnými. V posledních několika desetiletích longitudinální studie podpořily myšlenku, že podmíněné používání posilování a trestání v delších časových obdobích vede k rozvoji prosociálního,[113] stejně jako asociálního chování.[114][115]
Midlarsky a jeho kolegové (1973) použili kombinaci modelování a posilování k vybudování altruistického chování.[116] Existují nejméně dvě studie, ve kterých modelování samo o sobě nezvýšilo prosociální chování;[117][118] nicméně modelování je mnohem účinnější než poskytování pokynů, jako je „kázání“[119][120] Role odměn byla zapletena do budování sebekontroly[121] a empatie.[122][123][124]Spolupráce se zdá být obzvláště náchylná k odměnám.[125][126][127][128] Sdílení je další prosociální chování ovlivněné posilováním.[129][130] Posilování je obzvláště účinné, alespoň v rané fázi učebních řad, pokud jsou kontextové podmínky podobné.[131] Existují důkazy, které ukazují určité zobecnění.[132] Zatímco posilování je obecně akceptováno, role trestu byla kontroverznější.
Zajímavá várka studií existuje ve výzkumu o roli trestu. Jedna studie zjistila, že míra darování dětí by mohla být zvýšena trestáním epizod nedarování.[133]
Proces socializace pokračuje učiteli a vrstevníky, přičemž hlavní role hrají posilování a trestání. Vrstevníci častěji trestají mezipohlavní hry a posilují hry specifické pro pohlaví.[134][135][136] Ve školách starší studie zjistily, že učitelé častěji posilují závislé chování u žen.[137] Bylo zjištěno, že takové vzorce přispívají k rozdílům mezi pohlavími alespoň krátkodobě.[138]
Zásady chování byly zkoumány také v nově vznikajících skupinách vrstevníků se zaměřením na postavení.[139] Takový výzkum zjistil, že opomíjení chlapci jsou nejméně interaktivní a averzivní, přesto zůstávají ve skupinách poměrně neznámí. Kromě toho tento výzkum naznačuje, že ke vstupu do skupin je zapotřebí odlišných sociálních dovedností než k udržení nebo budování postavení ve skupinách. Jiný výzkum zjistil, že stažené chování může být sníženo s odpovídajícím nárůstem sociálních interakcí u dětí.[140]
Zkrátka, bylo prokázáno, že děti napodobují vrstevníky. Jedna studie uvedla v průměru 13 napodobujících aktů/dítě/hodinu.[141] Kromě toho vrstevníci často navzájem posilují své chování [142][143] Mezi aspekty společenského vývoje reagující na posílení vrstevníků patří chování podle pohlaví,[144][145] způsoby iniciace interakce[146] a agrese.[147] To vede ke komplexním behaviorálním modelům morálního a sociálního chování.
Nedávné snahy firmy Pelaez-Nogueras & Gewirtz (1995)[148] jsou zajímavé ve vytváření komplexního modelu behaviorálního vývoje morálního a společenského chování. Jejich chování-analytický přístup ke komplexnímu modelu zdůrazňuje, jak jsou základní behaviorální procesy považovány za zapojené do osvojování a udržování raných vzorců morálního chování. Jejich analýza zdůrazňuje, že to, co bylo označeno za „morální“ chování jednotlivce, je v konečném důsledku výsledkem historie socio-environmentálních eventualit ovlivněných důsledky chování daného jedince. Ilustrovali, jak paradigma operantního učení s důrazem na akci a vnější podněty může zohlednit mnoho morálního chování jako výsledek podmiňovacích procesů. V této analýze jsou navrhovány různé procesy pro pre- a postjazykové akvizice jedinců, s přihlédnutím k chování, které je veřejné nebo soukromé, neverbální nebo verbální a které může označovat altruismus, empatii, sebeobětování, sdílení, péči, svědomí, spravedlnost, loajalitu nebo ctnost. V této koncepční práci si povšimli rozdílu mezi přímým chováním ve tvaru eventuality a chováním řízeným pravidly, v němž je morální chování zpočátku vnímáno jako pod kontrolou neverbálních přímých eventualit u pre-lingvistických dětí. Později, s pokrokem v jazykových dovednostech dítěte, je velká část tohoto chování vnímána jako spadající pod kontrolu verbálních explicitních pravidel (včetně těch, která jsou formulována sama sebou, i těch, která poskytují jiní). Tento přístup k analýze chování podrobně popisuje rysy paradigmatu operantního učení efektivně, aby vysvětlil úplně stejné jevy v morální oblasti; že behaviorální, kognitivní a mentální teorie se zaměřují na stejnou dobu, kdy se pokouší vyplnit detaily, které se zdají kognitivně-vývojové postuláty vyžadovat. Navíc tato práce nabídla základní chování analytické vysvětlení morálních jevů, které nebyly dříve analyzovány. Zdůrazňovaly behaviorální výstupy i předchozí a souběžné verbalizace těchto chování (včetně verbálního uvažování a morálního úsudku, které byly studijní záležitostí kognitivně-vývojových teorií); model může poskytnout určité vodítko, jak se vypořádat se zjevnými činy v morální oblasti.
Zdá se, že děti se sociálními problémy mají prospěch z behaviorální terapie a modifikace chování založené na principech analýzy chování (viz Aplikovaná behaviorální analýza). Modelování bylo například použito ke zvýšení účasti plachých a uzavřených dětí.[149] Jedním z nejsilnějších efektů se zdá být formování společensky žádoucího chování prostřednictvím pozitivního posílení[150]
Ve vývoji asociálního chování vykazují etiologické modely asociálního chování značnou korelaci s negativním posílením a odpovídajícími reakcemi (viz zákon o přiřazování).[151][152][153] Takovéto modely soustavně nalézají roli pro podmiňování úniku použitím donucovacího chování jako mající silný vliv na vývoj a používání budoucích asociálních taktik. Z tohoto pohledu lze asociální chování považovat za funkční pro dítě v interakcích moment-to-moment. Míra asociálních taktik používaných v asociálních taktikách používaných během konfliktů je přímo úměrná výplatě.[154] Tento model vysvětluje 76% rozptylu ve zvolené taktice dítěte a přes 56% rozptylu ve zvolené taktice rodičů. Nakonec byl model výplaty taktiky replikován a bylo ukázáno, že předpovídá počet zatčení o dva roky později.[155] Kompletní přehled viz (Synder (2002).[156] Intervence založené na tomto modelu se vyvíjejí jako vylepšení typického modelu tréninku rodičů v chování[157]
Role kontroly podnětů byla také rozsáhle zkoumána ve vývoji asociálního chování[158] Pomocí lag sekvenční analýzy; výzkumníci byli schopni popsat bezprostřední dopad chování jedné osoby na jinou osobu v rodině. Takové vzory ukázaly, že přesahování bylo tak přebujelé, že chování bylo automatické a kognitivní vědomí nebylo ani nutné, ani dostatečné k vysvětlení interakcí[159][160]
Nedávné zaměření na chování ve studiu asociálního chování bylo zaměřeno na chování řízené pravidly. Zatímco korespondence pro říkání a konání byla dlouho zájmem analytiků chování o normální vývoj a typickou socializaci,[161][162][163] nedávné konceptualizace byly postaveny kolem rodin, které aktivně trénují děti v asociálních pravidlech[164], stejně jako děti, kterým se nepodařilo vyvinout ovládání pravidel[165]
vývojová deprese s původem v dětství
Behaviorální teorii deprese nastínil Charles Ferster.[166] Pozdější revizi poskytli Peter Lewisohn a Hyman Hops. Hops pokračoval v práci na roli negativní výztuže při udržování deprese s Anthony Biglanem.[167][168][169][170] Další faktory, jako je role ztráty podmíněných vztahů prostřednictvím zániku a trestu, byly převzaty z rané práce Martina Seligmana. Nejnovější shrnutí a koncepční revize behaviorálního modelu poskytl Johnathan Kanter.[171] Standardním modelem je, že deprese má více cest k rozvoji. Může být generována pěti základními procesy, včetně: absence nebo ztráta pozitivní výztuže,[172] přímé pozitivní nebo negativní výztuže pro depresivní chování, absence chování řízeného pravidly nebo příliš mnoho chování řízeného pravidly a/nebo k mnoha environmentálním trestům. U dětí by některé z těchto proměnných mohly nastavit vzorec pro celoživotní problémy. Například u dítěte, jehož depresivní chování funguje pro negativní výztuže tím, že přestane bojovat mezi rodiči, by se mohl vyvinout celoživotní vzorec depresivního chování v případě konfliktů. Dvě cesty, které jsou obzvláště důležité, jsou (1) absence nebo ztráta výztuže kvůli chybějícím potřebným dovednostem ve vývojovém bodu zlomu nebo (2) neschopnost vyvinout adekvátní chování řízené pravidly. U posledně jmenovaného by se mohl u dítěte vyvinout vzorec, že si vždy vybere krátkodobou malou okamžitou odměnu (tj. unikne studiu na test) na úkor dlouhodobé větší odměny (propadnutí v kurzech na střední škole). Léčebný přístup, který vyplynul z tohoto výzkumu, se nazývá behaviorální aktivace.
Navíc bylo prokázáno, že použití pozitivní výztuže zlepšuje příznaky deprese u dětí[173] Navíc bylo prokázáno, že výztuže zlepšuje sebepojetí u dětí s depresí komorbidní s poruchami učení[174]. Rawson a Tabb (1993) použili výztuže u 99 studentů (90 mužů a 9 žen) ve věku od 8 do 12 let s poruchami chování v rezidenčním léčebném programu a prokázali významné snížení příznaků deprese ve srovnání s kontrolní skupinou.
Jak děti stárnou, přímá kontrola nad eventualitami je modifikována přítomností pravidla řízeného chování[175] Pravidla slouží jako ustavující operace a nastavují motivační fázi i diskriminační fázi chování[176]Zatímco velikost účinků na intelektuální vývoj je méně jasná, zdá se, že stimulace má usnadňující účinek na intelektuální schopnosti.[177] Je však důležité si být jisti, že nelze zaměňovat posilující účinek s počátečním kauzálním účinkem.[178] Existují některé údaje, které ukazují, že děti s vývojovým zpožděním podstupují více studijních pokusů, aby získaly materiál[179]
Učené jednotky a vývojová retardace
Analytici chování strávili nemalý čas měřením učení ve třídě i v domácnosti. V průběhu této práce často předkládali důkazy o roli nedostatečné stimulace ve vývoji mírné a středně závažné mentální retardace.[180] Poslední práce se zabývala modelem „vývojové retardace“.[181] Výzkum v této oblasti se často zabývá kumulativními vlivy na životní prostředí a tím, jak způsobují vývojová zpoždění. Příležitost reagovat je definována jako instruktážní předchůdkyně a její úspěch v získání odpovídající reakce, někdy se k měření používá plynulost.[182] Naučená jednotka je definována jako příležitost reagovat plus posílení[183]
V jedné studii používající tento model byl porovnáván čas výuky studentů v bohatých školách s chudšími školami. Skutečné množství obdržené výuky odhalilo, že chudší škola ztratila v průměru asi 15 minut/den výuky kvůli problémům s řízením třídy a problémy s řízením chování. To poskládalo hodnotu 2 let ztraceného času výuky do 10. třídy.[184] Cílem takového analytického výzkumu chování je poskytnout metody pro snížení celkového počtu dětí, které spadají do retardační škály vývoje behaviorálním inženýrstvím.[185]
Pravděpodobně dosud nejrozsáhlejší studií byla práce Harta a Riselyho (1995, 1999).[186][187] Tito autoři porovnali míru komunikace rodičů s dětmi ve věku 2-4 let a porovnali ji s IQ skóre u dětí ve věku 9 let. Výzkum ukázal, že čím více rodiče s dětmi mluví, tím vyšší je IQ, a to i po rozdělení vlivu na rasu, třídu a sociálně-ekonomické postavení. Autoři dospěli k závěru, že k výrazné změně IQ skóre by musel intervent pracovat s dětmi v ohrožení po dobu téměř 40 hodin týdně. Jak bylo zdůrazněno v Bellově křivce, žádný program dosud nebyl účinný v dlouhodobé změně IQ skóre a nepřinesl významné odpovídající změny v sociálních třídách.
Tvorba chování podobného třídě byla předmětem značného zájmu analytiků chování studujících vývoj. V této oblasti byl proveden rozsáhlý výzkum.[188] Z tohoto výzkumu analytici chování nabídli více cest k rozvoji a tvorbě chování podobného třídě. Tyto cesty zahrnují primární zobecnění podnětu,[189][190] analýzu abstrakce[191][192][193][194][195][196] teorii relačního rámce[197][198][199][200] analýzu třídy podnětu (někdy označovanou jako rekombinantní zobecnění),[201][202] ekvivalenci podnětu,[203] a analýzu třídy odezvy.[204][205][206][207][208][209] Zvláštní zájem je věnován analýze třídy odezvy. Vícenásobné procesy pro tvorbu typu třídy poskytují analytikům chování relativně pragmatická vysvětlení pro běžné otázky novosti a zobecnění.
Odpovědi se organizují do podoby sestavené konkrétním formulářem, aby odpovídaly dané environmentální výzvě. Formy odpovědí se tedy organizují podle odpovědí funkčních následků. Takto velké třídy odpovědí se mohou sloučit jako v případě přídavku pro nepředvídané události.[210] Problematiku přídavku pro nepředvídané události je třeba mnohem více zkoumat, zejména se zaměřením na to, jak se velké třídy konceptů posouvají. Například, jak upozornil Piaget, mají v předprovozní fázi tendenci mít omezení své schopnosti konzervovat (Piaget & Szeminska, 1952). Zatímco výcvik dětí k rozvoji konzervovacích dovedností byl obecně úspěšný[211][212], není to v žádném případě snadné.[213] Analytici chování tvrdí, že je to do značné míry způsobeno množstvím nástrojových dovedností, které je třeba rozvíjet a integrovat. Addukce nabízí proces, kterým lze tyto dovednosti syntetizovat, a proto si zaslouží další pozornost, zejména ze strany prvních interventů. I přes to se nezdá, že by děti, které se naučí šetřit brzy, měly z procesu učení nějaký jiný životní prospěch.[213] Tato poslední otázka vyvolává otázky ohledně významu Piagetova modelu pro rozvoj.
Ferster (1961) byl první, kdo přišel s teorií analýzy chování pro autismus[214] Fersterův model viděl autismus jako vedlejší produkt sociálních interakcí mezi rodičem a dítětem. Ferster předložil analýzu toho, jak by různé eventuality posílení mezi rodičem a dítětem během prvních let mohly vytvořit a posílit repertoár chování typického pro děti s diagnostikovaným autismem. Podobný model navrhli Drash a Tutor (1993). Vypracovali teorii autismu ve tvaru eventuality nebo behaviorální nekompatibility.[215] Identifikovali nejméně šest paradigmat posílení, která mohou přispět k významnému nedostatku verbálního chování, které identifikovali a analyzovali ve svém výzkumu s dětmi označenými jako autisté. Usoudili, že každé z těchto paradigmat může současně vytvořit repertoár vyhýbacích reakcí, které by mohly přispět k vytvoření repertoáru chování, které by bylo nekompatibilní se získáním verbálního chování odpovídajícího věku.
Novější modely připisují autismus neurologickým a smyslovým modelům, které hrají přesčas, aby vytvořily repertoár autistů. Lovaas a Smith (1989) navrhli, že děti s autismem mají nesoulad mezi svými nervovými systémy a prostředím[216] Bijou a Ghezzi (1999) navrhli teorii behaviorálního rušení.[217] Nicméně, některé nedávné důkazy pro model environmentálního nesouladu byly nedávno přezkoumány, stejně jako model odvození. [218]. Z tohoto článku se zdá, že existuje určitá podpora, která naznačuje, že vývoj ausitického chování je způsoben únikem a vyhýbáním se určitým typům smyslových podnětů.Co se zdá být společným rysem behaviorálních modelů pro autismus je ohromující nedostatek výzkumu, který na nich byl proveden. V tomto bodě zůstávají většinou spekulacemi.
Jeden z největších dopadů, které analýza chování dětského vývoje měla, se týká oblasti vzdělávání. V oblasti vzdělávání použil Siegfried Englemann v roce 1968 techniky operantního podmiňování, analýzu úloh osnov, a zkombinoval je s učením pravidel, aby vytvořil osnovy přímé výuky (viz DISTAR).[219][220] Kromě toho Fred S. Keller použil podobné techniky k vývoji programované výuky. Skinner vyvinul naprogramované osnovy výuky ručního psaní. Jeden ze Skinnerových studentů, Ogden Lindsley, vyvinul standardizovanou semilogritmickou tabulku, „Standard Behavior Chart“ nyní „Standard Celeration Chart“ pro záznam frekvencí chování a pro umožnění přímého vizuálního srovnávání takových frekvencí a změn těchto frekvencí, nazývaných „celerace“. Použití tohoto mapovacího nástroje pro analýzu instruktážního efektu nebo jiné proměnné prostředí přímým měřením výkonnosti studujícího se stalo známým jako precizní výuka.[221]
Kritiky behaviorálního přístupu a nového vývoje
Někteří se ptali, zda stačí behaviorální přístup k vývoji nebo zda více tradičních vývojových proměnných hraje příčinnou roli.[222] Zejména v oblastech vazby.[223] I když některé otázky přetrvávají, je jasné, že obecně možnosti podmíněného učení reakce přinášejí silné emocionální výhody a posilují emoční vývoj.[224] Analytické teorie chování byly kritizovány za to, že se zaměřují na vysvětlování získávání relativně jednoduchého chování (chování nelidských druhů, kojenců a jedinců, kteří jsou mentálně retardovaní nebo autističtí) spíše než složitého chování (viz Commons & Miller).[225] Michael Commons pokračoval v analýze chování v odmítání mentalismu a nahradil analýzu úloh konkrétních dovedností, které je třeba se naučit. Tento přístup ukazuje, že složitější chování kombinuje a sekvencuje méně složité chování. Tento fakt hierarchické organizace může být použit k definování povahy fáze a fáze přechodu. Ve svém novém modelu vytvořil model behaviorální analytiky složitějšího chování v souladu se současnějšími kvantitativními modely behaviorální analytiky. Nazývá to modelem hierarchické složitosti. Commons (Commons, Trudeau, et. al 1998[226]) sestavil model hierarchické složitosti úloh a jejich odpovídajících fází výkonu v podstatě jen za použití tří hlavních axiomů (viz Model hierarchické složitosti).[227]
Ve studiu vývoje vznikla v poslední době práce kolem kombinování analytických pohledů na chování s teorií dynamických systémů[228] Přidaným přínosem tohoto přístupu je, že ukazuje, jak malé vzorce změn chování z hlediska principů a mechanismů v průběhu času mohou přinést podstatné změny ve vývoji.[229]
Současný výzkum v oblasti analýzy chování se pokouší rozšířit vzorce naučené v dětství a určit jejich vliv na vývoj dospělých.