Narodil se v Orša v Bělorusku (tehdy součást Ruského impéria) a vyrůstal v Gomelu (jižní Bělorusko) v prosperující židovské rodině. Vygotskij navštěvoval Moskevskou univerzitu, obor právo. Absolvoval v roce 1918 a vrátil se do Gomelu, kde pracoval jako učitel a studoval psychologii. V roce 1924 se přestěhoval do Moskvy, kde pracoval na rozmanitých projektech. Zemřel na tuberkulózu v roce 1934, zanechal po sobě bohatou práci, která se stále zkoumá.
Jako průkopnický psycholog byl Vygotsky také velmi plodným autorem: kolekce jeho hlavních děl obsahuje 6 svazků napsaných během zhruba 10 let. Vygotského zájmy v oblasti vývojové psychologie, dětského vývoje a vzdělávání byly nesmírně různorodé. Jeho inovativní práce v psychologii zahrnuje několik klíčových pojmů, jako jsou
a pokrývá tak různorodá témata jako původ a psychologie umění, rozvoj vyšších mentálních funkcí, filozofie vědy a metodologie psychologického výzkumu, vztah mezi učením a lidským vývojem, formování konceptů, psycholingvistika, rozvoj jazyka, vztah mezi jazykem a myšlenkovým vývojem, Hra jako psychologický fenomén, studium poruch učení a abnormálního lidského vývoje (aka defektologie), atd.
Kulturní zprostředkování a internalizace
Vygotskij zkoumal vývoj dítěte a to, jak se tento vývoj řídil rolí kultury a mezilidské komunikace. Vygotskij sledoval, jak se vyšší duševní funkce vyvíjely prostřednictvím sociálních interakcí s významnými lidmi v životě dítěte, zejména s rodiči, ale také s dalšími dospělými. Prostřednictvím těchto interakcí se dítě naučilo návykům mysli své kultury, včetně řečových vzorců, psaného jazyka a dalších symbolických znalostí, jejichž prostřednictvím dítě získává význam a ovlivňuje konstrukci dítěte ohledně jeho/jeho znalostí. Tento klíčový předpoklad Vygotského psychologie je často označován jako kulturní zprostředkování. Specifické znalosti, které dítě získalo prostřednictvím těchto interakcí, také představovaly sdílené znalosti kultury. Tento proces je znám jako internalizace.
Internalizaci lze v jednom ohledu chápat jako „vědět jak“. Například jízda na kole nebo nalévání hrnku mléka jsou nástroji společnosti a zpočátku vně i mimo dítě. K ovládnutí těchto dovedností dochází prostřednictvím aktivity dítěte uvnitř společnosti. Dalším aspektem internalizace je přivlastnění, kdy dítě vezme nástroj a udělá si ho svým, případně ho použije způsobem, který je pro něj jedinečný. Internalizace používání tužky umožňuje dítěti, aby ji velmi využívalo pro své vlastní cíle, místo aby kreslilo přesně to, co ostatní ve společnosti kreslili dříve.
Méně známý je jeho výzkum hry, neboli dětská hra jako psychologický jev a jeho role ve vývoji dítěte. Prostřednictvím hry si dítě vytváří abstraktní smysl oddělený od předmětů ve světě, což je kritický rys ve vývoji vyšších duševních funkcí.
Slavný příklad, který Vygotskij uvádí, je o dítěti, které chce jezdit na koni, ale nemůže. Jako dítě do tří let by možná plakalo a zlobilo se, ale ve věku kolem tří let se vztah dítěte ke světu mění „Od nynějška je hra taková, že vysvětlení pro ni musí být vždy takové, že je to imaginární, iluzorní realizace nerealizovatelných tužeb. Představivost je nový útvar, který není přítomen ve vědomí velmi malého dítěte, zcela chybí u zvířat a představuje specificky lidskou formu vědomé činnosti. Jako všechny funkce vědomí, původně vzniká z jednání.“ (Vygotskij, 1978)
Jak děti stárnou, jejich závislost na čepech, jako jsou hole, panenky a jiné hračky, se zmenšuje. Tyto čepy internalizovaly jako představivost a abstraktní pojmy, jejichž prostřednictvím mohou rozumět světu. „Staré rčení, že dětská hra je představivost v akci, lze zvrátit: můžeme říci, že představivost u dospívajících a školáků je hra bez akce“ (Vygotskij, 1978).
Dalším aspektem hry, o kterém se Vygotská zmínila, byl vývoj sociálních pravidel, která se vyvíjejí, například když si děti hrají na domácnost a přijímají role různých členů rodiny. Vygotská uvádí příklad dvou sester, které si hrají na sestry. Pravidla chování mezi nimi, která zůstávají v každodenním životě nepovšimnuta, jsou vědomě osvojována hrou. Stejně jako sociální pravidla dítě získává to, čemu dnes říkáme samoregulace. Například když dítě stojí na startovní čáře běžícího závodu, může si přát běžet okamžitě, aby se dostalo do cíle jako první, ale její znalost sociálních pravidel obklopujících hru a její touha užít si hru jí umožňují regulovat svůj počáteční impuls a čekat na startovní signál.
Snad nejvýznamnější Vygotského příspěvek se týká vzájemného vztahu jazykového vývoje a myšlení. Tento pojem, zkoumaný ve Vygotského knize Myšlení a mluvení, zakládá explicitní a hluboké spojení mezi řečí (jak tichou vnitřní řečí, tak ústním jazykem) a rozvojem mentálních pojmů a kognitivního uvědomění (metakognice). Je třeba poznamenat, že Vygotskij popisoval vnitřní řeč jako kvalitativně odlišnou od normální (vnější) řeči. Ačkoliv Vygotskij věřil, že vnitřní řeč se vyvíjí z vnější řeči postupným procesem internalizace, kdy mladší děti jsou pouze skutečně schopny „myslet nahlas“, tvrdil, že ve své zralé podobě by byla nesrozumitelná pro kohokoli kromě myslitele a nepřipomínala by mluvený jazyk, jak ho známe (zejména by byla značně komprimovaná). Tudíž se myšlení samo vyvíjí společensky.
Dítě se učí významu znaků prostřednictvím interakce se svou matkou. Učí se, že ukazování může být nástrojem a že ukazování může být doprovázeno výkřiky a bubláním, aby vyjádřilo, co chce. Díky této činnosti se svými pečovateli se učí, že zvuky jsou znaky, se kterými se provádí sociální interakce a brzy se dítě začne ptát na názvy předmětů.
Jazyk začíná jako nástroj, který je dítěti cizí a slouží k sociální interakci. Když dítě dorůstá do druhého ročníku, používá tento nástroj k vedení svých vlastních aktivit v jakémsi sebemluvení nebo „myšlení nahlas“. Zpočátku je sebemluvení stále velmi nástrojem sociální interakce, který se zužuje na zanedbatelnou úroveň, když je dítě samo nebo s neslyšícími dětmi, které ho neslyší. Postupně se však sebemluvení používá spíše jako nástroj k sebeřízenému a seberegulujícímu chování. Kolem doby, kdy dítě začne chodit do školy, už není jeho sebemluvení přítomno, ne proto, že by vymizelo, ale spíše proto, že mluvení bylo přivlastněno a internalizováno. Sebeomluva se „vyvíjí podél stoupající, nikoli klesající křivky; prochází evolucí, nikoli splynutím. Nakonec se stává vnitřní řečí“ (Vygotskij, 1987). Vnitřní řeč se vyvíjí prostřednictvím své diferenciace od sociální řeči.
Mluvení se tak vyvinulo na dvou liniích, linii sociální komunikace a linii vnitřní řeči, kterou dítě zprostředkovává a reguluje svou činnost prostřednictvím svých myšlenek, které jsou zase zprostředkovány sémiotikou (smysluplnými znaky) vnitřní řeči. To neznamená, že myšlení nemůže probíhat bez jazyka, ale spíše, že je jím zprostředkováno a tím se vyvíjí na mnohem vyšší úroveň sofistikovanosti. Stejně jako narozeninový dort jako znak poskytuje mnohem hlubší význam, než jeho fyzické vlastnosti dovolují, vnitřní řeč jako znaky poskytuje mnohem hlubší význam, než by jinak nižší psychologické funkce dovolovaly.
Vnitřní řeč není tvarově srovnatelná s vnější řečí. Vnější řeč je proces přeměny myšlenky ve slova. Vnitřní řeč je opak, je to přeměna řeči v vnitřní myšlení. Vnitřní řeč například obsahuje pouze predikáty. Předměty jsou nadbytečné. Slova se také používají mnohem hospodárněji. Jedno slovo ve vnitřní řeči může být pro jednotlivce tak přeplněné smyslem, že by bylo potřeba mnoha slov, aby se vyjádřilo ve vnější řeči.
Vliv a rozvoj Vygotského myšlenek
V Sovětském svazu, Rusku a východní Evropě
V Sovětském svazu byla práce skupiny Vjotského studentů známá jako Charkovská škola psychologie životně důležitá pro zachování vědeckého odkazu Lva Vjotského a určení nových cest jeho následného vývoje. Členové skupiny položili základy pro systematický rozvoj Vjotské psychologie v tak rozmanitých oborech, jako je psychologie paměti (P. Zinčenko), vnímání, vjemy a pohyb (Zaporozhets, Asnin, A. N. Leont’ev), osobnost (L. Božovič, Asnin, A. N. Leont’ev), vůle a vůle (Zaporozhets, A. N. Leont’ev, P. Zinčenko, L. Božovič, Asnin), psychologie hry (G. D. Lukov, D. El’konin) a psychologie učení (P. Zinčenko, L. Božovič, D. El’konin), stejně jako teorie postupného utváření mentálních akcí (Gal’perin), obecná teorie psychologické aktivity (A. N. Leont’ev) a psychologie akce (Zaporozhets).
Na Západě byla největší pozornost zaměřena na pokračující dílo Vygotského západního současníka Jeana Piageta. Vygotského dílo se zdálo být prakticky neznámé až do jeho „znovuobjevení“ v šedesátých letech, kdy byl vydán interpretační překlad Myšlení a jazyka (1934) v angličtině (v roce 1962; revidované vydání v roce 1986, přeloženo A. Kozulinem a jako Myšlení a řeč v roce 1987, přeloženo N. Minickem). Na konci sedmdesátých let byla skutečně přelomovou publikací hlavní kompilace Vygotského děl, která spatřila světlo světa v roce 1978 pod hlavičkou Mysl ve společnosti: Rozvoj vyšších psychologických procesů.
Vygotského názory údajně ovlivnily vývoj široké škály psychologických a vzdělávacích teorií, jako je teorie aktivity, distribuované poznávání, kognitivní učení, teorie osvojování druhého jazyka, teorie gest atd. Silné vlivy Vygotského myšlení lze nalézt v práci řady učenců, jako jsou Jerome Bruner, Michael Cole, James V. Wertsch, Sylvia Scribner, Vera John-Steiner, Ann L. Brown, Courtney Cazden, Gordon Wells, René van der Veer, Jaan Valsiner, Pentti Hakkarainen, Seth Chaiklin, Alex Kozulin, Nikolai Veresov, Anna Stetsenko, Kieran Egan, Fred Newman, David McNeill a Lois Holzman, abychom zmínili jen pár.
Škola Vygotského a konkrétně jeho kulturně-historická psychologie byla během jeho života i po jeho smrti hodně kritizována. Začátkem třicátých let byla škola poražena Vygotského vědeckými oponenty, kteří ho kritizovali za „idealistické úchylky“, což se v té době rovnalo obvinění z neloajálnosti ke komunistické straně a často to s sebou neslo velmi vážné důsledky nejen pro akademickou práci, ale také pro svobodu a dokonce i pro život sám. V důsledku této kritiky jejich práce musela velká skupina Vygotského studentů včetně Lurii a Leonťjeva uprchnout z Moskvy na Ukrajinu, kde založili Charkovskou psychologickou školu. Později představitelé školy zase v druhé polovině 30. let kritizovali samotného Vjotského za jeho zájem o mezioborové studium dítěte, které bylo vyvinuto pod zastřešujícím pojmem pedologie (psáno také jako pedologie), a také za to, že ignoroval roli praxe a praktické, objektově vázané činnosti a pravděpodobně jeho důraz na výzkum role jazyka a na druhé straně emočních faktorů v lidském vývoji. Velká část této rané kritiky 30. let byla později těmito Vjotskými učenci sama zavržena. Další linie kritiky Vjotského psychologické teorie pochází od tak významné osobnosti sovětské psychologie, jako byl Sergej Rubinštejn a jeho následovníci, kteří kritizovali Vjotského pojetí mediace a její vývoj v dílech studentů.
Hlavní monografie o Vygotského díle