Distribuovaná praxe nebo praxe s časovým odstupem je rozvrh učení, kdy se krátká období činnosti prolínají s obdobími odpočinku nebo alternativních činností. Technika, při níž se předměty, které se mají naučit, opakují v časových odstupech.
Distribuovaná praxe (také známá jako opakování s rozestupy nebo praxe s rozestupy) je strategie učení, kdy je praxe rozdělena do několika krátkých sezení – v delším časovém úseku. Lidé a zvířata se učí položky v seznamu efektivněji, když jsou studováni v několika sezeních rozložených do dlouhého časového úseku, spíše než opakovaně studováni v krátkém časovém úseku, jev zvaný efekt rozestupů. Opačná, masová praxe, spočívá v menším počtu delších tréninkových sezení. Obecně se jedná o méně efektivní metodu učení. Například při studiu na zkoušku rozptýlí vaše studium častěji v delším časovém úseku vyústí v efektivnější učení než intenzivní studium večer předtím.
Vlivný německý psycholog Hermann Ebbinghaus nejprve pozoroval efekt distribuovaného učení a svá zjištění publikoval v knize Memory: A Contribution to Experimental Psychology. Ebbinghaus se používal jako subjekt a studoval seznamy nesmyslných slabik, aby kontroloval matoucí proměnné, jako jsou předchozí znalosti, což mu umožnilo objevit efekt mezer a sériové polohy.
První studii, která zkoumala účinky distribuované praxe, provedli Alan Baddeley a Longman v roce 1978. Zkoumali účinnost distribuované praxe tím, že učili pošťáky, jak psát pomocí nového systému na psacím stroji, a porovnávali hromadné a rozložené rozvrhy učení. Baddeley zjistil, že i když by se hromadné cvičení zdálo být efektivnější metodou učení, protože účastníci by byli schopni naučit se materiál za méně dní, pošťáci, kteří se učili pomocí kratších sezení natažených na více dní, se naučili materiál lépe než ti, kteří měli delší tréninky. Ti, kteří se naučili psát s kratšími tréninky, rozloženými na více dní, skončili s přesnějším a rychlejším psaním na stroji.
Vícenásobné psychologické funkce jsou zodpovědné za blahodárné účinky distribuované praxe. Nejrozšířenější z nich jsou procedurální učení, primární efekty a rozšiřující se získávání.
Procedurální učení je úkon opakování složité činnosti znovu a znovu, dokud všechny relevantní nervové systémy nespolupracují a automaticky nevytvoří danou činnost. Distribuovaná praxe je nejefektivnější metodou procedurálního učení. Rovnoměrným rozdělením množství praxe dané činnosti za určité období zvýšíte efektivitu učení této dovednosti.
Priming je efekt, kdy počáteční (často krátké) vystavení podnětu ovlivňuje jeho následné vyvolání nebo vnímání. Tento efekt je nejvýraznější při práci se sémantickými znalostmi, ale je použitelný také při získávání obecných dovedností. Pokud jde o distribuovanou praxi, zvýšení množství praxe při učení bude mít za následek zvýšený priming efekt pro následná procvičovací sezení. To způsobuje zvýšení paměťového vyvolání, které je ekvivalentní nárůstu učení. To pomáhá vysvětlit, proč rovnoměrné rozložení vašich procvičovacích sezení, spíše než jejich sloučení do jednoho sezení, umožňuje větší učení.
Rozšiřující se zkouška se vztahuje k rozvrhu učení, v němž jsou položky zpočátku testovány s krátkým zpožděním, přičemž zpoždění před zkouškou se postupně zvyšuje napříč následnými zkouškami. Tento jev spoléhá na sílu konsolidované paměti, aby efektivně zvyšoval úspěšnost a učení. Vzpomínky, které byly špatně upevněny neefektivními prostředky cvičení, se budou hůře vybavovat a omezí učení dosažené rozšiřováním načítání. Distribuovaná praxe přímo ovlivňuje účinnost rozšiřování vybavování, protože poskytuje nejsilnější základ pro konsolidaci paměti, z níž lze čerpat potřebné informace.
Teorie distribuované praxe
Free Recall and Cued-Memory Tasks
Různé teorie vysvětlují efekt mezer ve volném vyvolání a v explicitních úlohách s pamětí cued. Robert Greene navrhl dvoufaktorový účet efektu mezer. Efekt mezer v úlohách volného vyvolání je započítán účtem načtení ve studijní fázi. Protože volné vyvolání je citlivé na kontextové asociace, položky s mezerami těží z dodatečného kódování kontextových informací. Druhý výskyt položky v seznamu tak studentovi připomíná první výskyt stejné položky a kontextové vlastnosti, které tuto položku obklopují. Když jsou položky distribuovány, jsou s každou prezentací kódovány jiné kontextové informace, zatímco u hromadných položek je rozdíl v kontextu relativně malý. To vede k tomu, že je více načtených podnětů kódováno s mezerami než u hromadných položek, což vede k lepšímu vyvolání.
Úkoly s Cued pamětí (například rozpoznávací paměť a úlohy odhadu frekvence) se více spoléhají na informace o položkách a méně na kontextové informace. Greene navrhl, že efekt mezer je způsoben zvýšeným množstvím dobrovolného zkoušení mezi položkami. To je podpořeno zjištěními, že efekt mezer není nalezen, když jsou položky studovány prostřednictvím náhodného učení.
Sémantická analýza a priming
Výzkum také prokázal spolehlivé efekty mezer v cued recall úlohách za podmínek náhodného učení, kde je sémantická analýza podporována pomocí orientačních úloh. Bradford Challis našel efekt mezer pro cílová slova poté, co byla slova náhodně sémanticky analyzována. Nicméně nebyl nalezen efekt mezer, když byla cílová slova mělce zakódována pomocí grafemické studijní úlohy. To naznačuje, že sémantické primování je základem efektu mezer v cued-memory úlohách.
Když jsou položky prezentovány hromadně, první výskyt cíle, který je třeba si zapamatovat, sémanticky primuje mentální reprezentaci tohoto cíle tak, že když se druhý výskyt objeví přímo po prvním, dochází k redukci jeho sémantického zpracování. Sémantické primování po určité době vyprchá, a proto dochází k menšímu sémantickému primování druhého výskytu položky s mezerami. Na sémantickém primovacím účtu je tedy druhá prezentace silněji primována a dostává méně sémantického zpracování, když jsou opakování hromaděna, ve srovnání s tím, když jsou prezentace rozmístěny s krátkými prodlevami. Tento mechanismus sémantického primování poskytuje slova s mezerami s rozsáhlejším zpracováním než slova s mezerami, což vytváří efekt mezer.
Důsledky s nesmyslnou stimulací
Z tohoto vysvětlení efektu mezer vyplývá, že tento efekt by se neměl vyskytovat u nesmyslných podnětů, které nemají sémantickou reprezentaci v paměti. Řada studií prokázala, že sémanticky založený, opakující se priming přístup nemůže vysvětlit efekt mezer v rozpoznávací paměti pro podněty, jako jsou neznámé tváře, a ne-slova, která nejsou přístupná sémantické analýze. Cornoldi a Longoni dokonce nalezli významný efekt mezer v rozpoznávací paměťové úloze vynucené volby, kdy byly nesmyslné tvary použity jako cílové podněty. Russo navrhl, že s narážející pamětí neznámých podnětů podporuje efekt mezer krátkodobý percepčně založený repetition priming mechanismus. Když jsou neznámé podněty použity jako cíle v narážející paměťové úloze, paměť spoléhá na načtení strukturně-percepčních informací o cílech. Jsou-li položky prezentovány hromadně, první výskyt prvočíselně určuje jejich druhý výskyt, což vede ke sníženému percepčnímu zpracování druhé prezentace. Krátkodobé repetitně-primovací efekty pro nonwords jsou sníženy, je-li snížena prodleva mezi prvočíselným a cílovým pokusem, z toho vyplývá, že druhému výskytu položek s mezerami je poskytnuto rozsáhlejší percepční zpracování ve srovnání s tím, které je poskytnuto hromadným položkám. Proto nesmyslné položky s hromadnou prezentací dostávají méně rozsáhlé percepční zpracování než položky s mezerami; načítání těchto položek je tedy narušeno v úkolech s cued pamětí.
V souladu s tímto názorem Russo také prokázal, že změna fontu, ve kterém byly prezentovány opakované prezentace nonwords, snižuje krátkodobé percepční primování těchto podnětů, zejména u hromadných položek. Při testu rozpoznávací paměti nebyl nalezen efekt mezer pro nonwords prezentované v různých fontech během studia. Tyto výsledky podporují hypotézu, že krátkodobé percepční primování je mechanismus, který podporuje efekty mezer v úlohách v cued-memory, když jsou neznámé podněty použity jako cíle.
Navíc při změně písma mezi opakovanými prezentacemi slov ve studijní fázi nedošlo ke snížení efektu mezer. Tento odpor k manipulaci s písmem se u tohoto dvoufaktorového účtu očekává, protože sémantické zpracování slov ve studii určuje výkon při pozdějším paměťovém testu a manipulace s písmem je pro tuto formu zpracování irelevantní.
Mammarella, Russo, & Avons také prokázali, že změna orientace obličejů mezi opakovanými prezentacemi sloužila k eliminaci efektu rozestupu. Neznámé obličeje nemají uložené reprezentace v paměti, takže efekt rozestupu u těchto podnětů by byl výsledkem percepčního primingu. Změna orientace sloužila ke změně fyzického vzhledu podnětů, čímž se snížil percepční priming při druhém výskytu obličeje, když byl prezentován hromadně. To vedlo ke stejné paměti pro obličeje prezentované hromadně a rozestupy, čímž se eliminoval efekt rozestupu.
Variabilita kódování a předpokládá výhody mezer, protože rozložené prezentace vedou k širší škále kódovaných kontextových prvků. Navíc se má za to, že kódování proměnných je přímým důsledkem kontextových variací, které nejsou přítomny v hromadných opakováních.
Bird, Nicholson a Ringer (1978) pro testování teorie kódování proměnných předložili předměty se seznamy slov, které měly buď hromadné nebo rozložené opakování. Subjekty byly požádány, aby prováděly různé „orientující úkoly“, úkoly, které vyžadují, aby si subjekt udělal jednoduchý úsudek o položce seznamu (tj. příjemné nebo nepříjemné, aktivní nebo pasivní). Subjekty buď prováděly stejný úkol pro každý výskyt slova nebo jiný úkol pro každý výskyt. Pokud by teorie kódování proměnných byla pravdivá, pak by různé orientující úkoly měly poskytovat proměnné kódování, a to i pro hromadné opakování, což by mělo za následek vyšší míru vyvolání hromadných opakování, než by se očekávalo. Výsledky žádný takový účinek neprokázaly, což poskytuje silný důkaz proti důležitosti kódování proměnných.
Teorie vyhledávání ve studijní fázi získala v poslední době velkou oblibu. Tato teorie předpokládá, že první prezentace položky je získána v době druhé prezentace. To vede k vypracování první paměťové stopy. Hromadné prezentace nepřinášejí výhody, protože první stopa je aktivní v době druhé, takže není získána ani rozpracována.
Mezerový efekt a reklama
Vliv mezer a jeho základní mechanismy mají ve světě reklamy důležité aplikace. Vliv mezer například diktuje, že není efektivní reklamní strategií prezentovat stejnou komerční zpětnou vazbu (masové opakování). Pokud je variabilita kódování důležitým mechanismem účinku mezer, pak dobrá reklamní strategie může zahrnovat distribuovanou prezentaci různých verzí stejné reklamy. Appleton-Knapp, Bjork a Wickens (2005) zkoumali účinky mezer na reklamu. Zjistili, že na opakování reklam s mezerami mají větší vliv procesy načítání ve studijní fázi než variabilita kódování. Zjistili také, že v dlouhých intervalech není změna prezentace dané reklamy účinná při vytváření vyšší míry vyvolání mezi předměty (jak se předpovídá podle proměnného kódování). Navzdory tomuto zjištění není rozpoznávání ovlivněno změnami v reklamě v dlouhých intervalech.
Distribuovaná praxe a jedinci s poruchami paměti
Výzkum ukazuje, že jedinci s traumatickým poraněním mozku často trpí poruchami paměti v důsledku poruchy v akviziční fázi. K dosažení předem stanoveného studijního kritéria podstupují mnohem více zkoušek, ale poté, co se něco naučili, je jejich schopnost získat to srovnatelné se zdravými kontrolami. Je proto důležité jim pomoci při získávání nových dovedností a vzpomínek. Byl proveden relativně malý výzkum zkoumající, jak se studijní strategie, které prospívají zdravým lidem, uplatňují na jedince s TBI. Goverover et al. zkoumali uplatnění prostorového efektu při zlepšování funkčních úloh, jako je například traťové učení. Počáteční plnění úkolu bylo lepší pro hromadnou praxi, ale opožděné odvolání bylo lepší pro informace získané pomocí distribuované praxe. Čím delší zpoždění, tím větší prostorový efekt. To ukazuje, že distribuovaná praxe má roli při rehabilitaci, zejména při pomoci pacientům s TBI udržet si nové dovednosti.
V klinickém prostředí, pomocí slovních seznamů, se efekt mezer ukázal jako účinný u populací lidí s paměťovým deficitem, včetně lidí s amnézií, roztroušenou sklerózou a TBI.
Dlouhodobé uchování s efekty mezer
Při dlouhodobých retenčních testech se studiu efektu mezer nevěnovala velká pozornost. Shaughnessy zjistil, že efekt mezer není robustní u dvakrát prezentovaných položek po 24 hodinové prodlevě v testování. Efekt mezer je však přítomen u položek prezentovaných čtyřikrát nebo šestkrát a testovaných po 24 hodinové prodlevě. To vypadá jako podivný výsledek a Shaughnessy to interpretuje jako důkaz multifaktoriálního popisu efektu mezer.
Dlouhodobé účinky mezer byly rovněž hodnoceny v souvislosti s učením cizího jazyka. Bahrick et. všichni zkoumali uchovávání nově naučených cizích slovíček po dobu devíti let, přičemž se lišil jak počet relací, tak prostor mezi nimi. Jak počet relací pro učení se nazpaměť, tak počet dnů mezi jednotlivými relacemi mají zásadní vliv na uchovávání (efekt opakování a efekt mezer), přesto se obě proměnné vzájemně neinteragují. U všech tří žebříčků obtížnosti cizích slov byla hodnota „recall“ nejvyšší pro interval 56 dnů oproti intervalu 28 dnů nebo 14 dnů. Navíc 13 relací s odstupem 56 dnů přineslo srovnatelné uchovávání 26 relací se 14denním intervalem. Tato zjištění mají důsledky pro vzdělávací postupy. Studijní programy zřídkakdy poskytují příležitosti pro pravidelné získávání dříve získaných znalostí. Bez mezer mezi opakováními je u studentů větší pravděpodobnost, že zapomenou na slovní zásobu cizích jazyků.
Systémy učení, které využívají distribuovanou praxi
Distribuované učení se ukázalo jako účinný prostředek ke zlepšení učení a bylo aplikováno na mnoho různých metod učení, včetně Pimsleurovy metody a Leitnerova systému.
Pimsleurova metoda neboli Pimsleurův systém výuky jazyka je systém osvojování jazyka vyvinutý Paulem Pimsleurem, který se prodává komerčně. Pimsleurova metoda je založena na čtyřech principech: Graduated Interval recall, Principal of Anticipation, Core Vocabulary a Organic Learning. Princip Graduated Interval Recall je založen na konceptu distribuovaného učení, kde jsou studujícímu prezentovány informace, které se mají naučit, s postupným prodlužováním doby mezi prezentací. Využívá myšlenku, že učení lze optimalizovat pomocí rozvrhu praxe.
Leitnerův systém je široce používaná metoda efektivního používání kartiček, kterou v 70. letech navrhl německý vědecký novinář Sebastian Leitner. Je příkladem principu opakování s mezerami, kdy jsou karty přezkoumávány ve stále větších intervalech.
Při této metodě se karty třídí do oddělených polí podle toho, jak dobře znáte materiál na dané kartě. Pokud se vám podaří odpověď na kartě vybavit, přesune se do dalšího políčka, a pokud se vám to nepodaří, přesune se do předchozího políčka (pokud nějaké existuje). Čím hlouběji do řetězce polí karta prochází, tím déle musíte čekat, než se pokusíte vybavit si její řešení. Leitnerova metoda je dalším příkladem studia strategií, které využívají distribuované praxe a s ní spojených principů, v tomto případě s odstupem opakování.
Ústředními biologickými konstrukty, které se podílejí na jakémkoli druhu učení, jsou ty, které jsou nezbytné pro tvorbu paměti, zejména ty, které se podílejí na sémantických znalostech: hipokampus a okolní rhinální kůry. Každý z nich hraje důležitou roli při učení, a tedy i v učebních technikách, jako je distribuovaná praxe.
Hipokampus byl dlouho považován za centrální centrum veškeré paměti, a proto je zodpovědný za velkou většinu učení. Nachází se ve ventrálně-mediální spánkové oblasti mozku, jeho význam, pokud jde o konsolidaci nových vzpomínek, a tedy učení se novým věcem, byl prokázán neslavným případem HM (pacient), muž, kterému byly odstraněny obě mediální spánkové oblasti mozku. To mělo za následek jeho neschopnost tvořit nové dlouhodobé vzpomínky.
Umístění lidského hipokampu
I přes zdrcující důkazy, které HM poskytl pro centralizaci hipokampu do paměti a učení, byl stále schopen těžit z účinků distribuované praxe s ohledem na určité úkoly. Během formálního hodnocení H.M. vykazoval výrazné zlepšení úkolů týkajících se nevědomého učení, jako je test kreslení zrcadlem, kdy pacient musí sledovat hvězdu sledováním své ruky v zrcadle. Jeho zlepšení v tomto a dalších úkolech ilustruje, že hipokampus není nezbytný pro všechny formy učení, včetně schopnosti prospět distribuované praxi. Bez něj jsou však zlepšení omezená. Například v testu Block-Tapping Memory-Span vykazoval zlepšení, ale pouze na maximálně 5 bloků, což znamená, že jeho schopnost zlepšovat se prostřednictvím praxe nadále existovala, ale že nenahrazuje poškození jiných aspektů tvorby dlouhodobé paměti, které utrpěl po operaci.
Zdá se, že efektivita distribuovaného učení se více opírá o pracovní paměť než o schopnost vytvářet dlouhodobé vzpomínky. Ve studiích zahrnujících Morrisův úkol s vodním bludištěm vykazují potkani s hipokampálními lézemi vykazujícími velké snížení pracovní paměti velmi malé zlepšení v testu, na kterém pracují, a to navzdory jejich údajně neporušené schopnosti vytvářet dlouhodobé vzpomínky. To ukazuje, že účinky praxe mohou být v podstatě odstraněny snížením schopnosti pracovní paměti.
Rhinální kůra je oblast mozku obklopující hipokampus. Mnohonásobné pokusy na různých druzích zvířat ukázaly, že je pro existenci mnoha různých typů paměti a učení stejně důležitá, ne-li důležitější než hipokampus. Je rozdělena na dvě části, Perirhinální kůru a Entorhinální kůru. Distribuovaná praxe existuje u zvířat po odstranění hipokampu v omezené míře, pokud jsou Rhinální kůry nepoškozené.
Umístění entorhinální kůry v lidském mozku
Stručně řečeno, poškození hipokampu nebo rhinální kůry, které má za následek paměťové deficity v různých oblastech, má také za následek omezení účinku distribuované praxe na učení a konsolidaci paměti, ale nikdy jej zcela neodstraní. To ukazuje, že schopnost zlepšit učení prostřednictvím distribuované praxe není zcela závislá ani na hipokampu, ani na rhinální kůře, ale je závislá na interakci mezi schopnostmi pracovní paměti a schopností vytvářet dlouhodobé vzpomínky, ať už sémantické nebo epizodické, vědomé nebo podvědomé. .