Discovery Learning je metoda výuky založená na dotazech a je považována za konstruktivistický přístup ke vzdělávání. Je podporována prací teoretiků učení a psychologů Jeana Piageta, Jeroma Brunera a Seymoura Paperta. Ačkoli má tato forma výuky velkou popularitu, v literatuře se vedou značné debaty o její účinnosti (Mayer, 2004).
Jerome Bruner je považován za původce objevného učení v šedesátých letech, ale jeho myšlenky jsou velmi podobné myšlenkám dřívějších spisovatelů (např. John Dewey). Bruner tvrdí, že „Praxe v objevování pro sebe sama učí člověka získávat informace způsobem, který činí tyto informace snadněji životaschopnými při řešení problémů“ (Bruner, 1961, s. 26). Tato filozofie se později stala objevným poznávacím hnutím šedesátých let. Mantra tohoto filozofického hnutí naznačuje, že bychom se měli „učit praxí“.
Discovery learning se odehrává v situacích řešení problémů, kdy studující čerpá z vlastních zkušeností a předchozích znalostí a je metodou výuky, jejímž prostřednictvím studenti interagují se svým prostředím zkoumáním a manipulací s předměty, zápasením s otázkami a kontroverzemi nebo prováděním experimentů.
Kritika čistě objevného učení
Několik skupin pedagogů nalezlo důkazy, že čistě objevné učení je jako výuková strategie pro nováčky méně efektivní než přímější formy výuky (např. Tuovinen & Sweller, 1999). Zatímco objevné učení je velmi populární, často se používá nevhodně, k výuce nováčků (Kirschner et al, 2006).
Lidé se mohou „učit praxí“. Debata v instruktážní komunitě nyní zpochybňuje účinnost tohoto modelu výuky (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Bruner (1961) naznačil, že studenti si s větší pravděpodobností zapamatují pojmy, pokud je objeví sami. To je na rozdíl od těch, které se učí přímo. Nicméně Kirschner, Sweller a Clark (2006) uvádějí, že existuje málo empirických důkazů, které by podporovaly objevné učení. Kirschner a kol. naznačují, že padesát let empirických dat nepodporuje ty, kteří používají tyto neřízené metody výuky.
Debaty o instruktážních strategiích (jako přímá výuka a poznávací učení) jsou vedeny výzkumem a empirickými studiemi, které lze nalézt v literatuře. Mayer (2004) navrhuje, že zájem o poznávací učení od 60. let vzrostl a opadl. V každém případě empirická literatura ukázala, že použití čistých objevitelských metod není navrhováno, přesto výzkumníci znovu a znovu přejmenovali své instruktážní metody jen proto, aby byly znovu zdiskreditovány, aby znovu přejmenovali jméno svého hnutí. Mayer položil otázku „Mělo by existovat pravidlo tří úderů proti čistému poznávacímu učení?“ I když poznávání pro vlastní já může být poutavou formou učení, může být také frustrující. Mayerova kritika není jediná; další známí autoři začali zpochybňovat účinnost této formy výuky (Kirschner et al, 2006; Tuovinen and Sweller , 1999).
Hlavní myšlenkou těchto kritik je, že studující potřebují vedení (Kirschner et al, 2006), později, jak získají důvěru a stát se kompetentní pak se mohou učit i přes objev.
Discovery Based Learning in Special Needs Education
S tlakem na studenty se speciálními potřebami, aby se účastnili osnov všeobecného vzdělávání, přední výzkumníci v oboru pochybují, zda třídy všeobecného vzdělávání vycházející z učení založeného na objevování mohou poskytnout adekvátní vzdělávací prostředí pro studenty se speciálními potřebami. Kauffman vyjádřil své obavy ohledně používání učení založeného na objevování na rozdíl od přímé výuky. Kauffman komentuje,
Nic nezískáte tím, že necháte studenty hádat, co se mají naučit. Ve všech nebo téměř všech vzdělávacích programech, v nichž lze u většiny studentů prokázat, že jsou velmi úspěšní v učení se potřebným skutečnostem a dovednostem, se tato fakta a dovednosti vyučují přímo, nikoli nepřímo. To znamená, že vyučování má pod kontrolou učitel, nikoli student, a informace jsou studentům poskytovány (2002).
Tento názor je mimořádně silný při zaměření na studenty s matematickým postižením a výuku matematiky. Fuchs et al (2008) comment,
Typicky se rozvíjející studenti profitují z matematického programu všeobecného vzdělávání, který se alespoň částečně opírá o konstruktivistický, induktivní výukový styl. Studenti, kteří nabývají vážných matematických deficitů, však nedokážou z těchto programů profitovat způsobem, který vede k pochopení struktury, smyslu a provozních požadavků matematiky… Účinný zásah pro studenty s matematickým postižením vyžaduje explicitní, didaktickou formu výuky…
Fuchs a kol. dále konstatují, že výslovné nebo přímé instrukce by měly být následovány instrukcemi, které předjímají nedorozumění a kontrují je přesnými vysvětleními.
Je však třeba poznamenat, že jen málo studií se zaměřuje na dlouhodobé výsledky přímé výuky. Dlouhodobé studie mohou zjistit, že přímá výuka není lepší než jiné výukové metody. Studie například zjistila, že ve skupině čtvrťáků, kteří byli vyučováni po dobu 10 týdnů a měřeni po dobu 17 týdnů, nevedla přímá výuka v dlouhodobém horizontu k žádným silnějším výsledkům než samotná praxe (Dean & Kuhn, 2006). Jiní výzkumníci poznamenávají, že v oboru se dělá slibná práce na začlenění konstruktivismu a kooperativního sdružování tak, aby studijní plán a pedagogika mohly uspokojovat potřeby různých studujících v inkluzivním prostředí (Brantlinger, 1997). Je však otázkou, jak úspěšné jsou tyto vyvinuté strategie pro studentské výsledky jak zpočátku, tak v dlouhodobém horizontu.