Reakce na intervenci (běžně zkráceně RTI nebo RtI) je ve vzdělávání metoda akademické intervence používaná ve Spojených státech k poskytování včasné, systematické pomoci dětem, které mají potíže s učením. RTI se snaží zabránit akademickému neúspěchu včasnou intervencí, častým měřením pokroku a stále intenzivnějšími instruktážními intervencemi založenými na výzkumu pro děti, které mají i nadále potíže.
Pokud jde o identifikaci poruch učení, byla metoda RTI vyvinuta jako alternativa k „modelu nesouladu mezi schopnostmi a dosaženými výsledky“, který vyžaduje, aby děti vykazovaly nesoulad mezi svými schopnostmi (často měřenými pomocí IQ testování) a akademickými výsledky (měřenými jejich známkami a standardizovaným testováním). Zastánci RTI tvrdí, že tento proces přináší větší přehlednost do kategorie specifického postižení při učení (SLD) jedinců se zdravotním postižením Zákon o zlepšení vzdělávání (IDEA 2004), zatímco odpůrci tvrdí, že RTI jednoduše identifikuje studenty s nízkými výsledky spíše než studenty s poruchami učení.
RTI je obecný vzdělávací rámec, který zahrnuje výuku a intervence vycházející z výzkumu, pravidelné sledování pokroku studentů a následné využívání těchto dat v průběhu času k rozhodování o vzdělávání. Klíčem k procesu RTI je aplikace vědecky založených intervencí, u nichž bylo prokázáno, že fungují v randomizovaných kontrolovaných studiích. Cílem procesu RTI je aplikovat odpovědnost na vzdělávací program tím, že se zaměří na programy, které fungují, spíše než na programy, které prostě vypadají, znějí nebo se cítí dobře.
RTI se řídí řadou základních předpokladů:
Porucha učení je definována jako neurologická porucha, která ovlivňuje schopnost mozku přijímat, zpracovávat, ukládat a reagovat na informace. Jsou skupinou poruch, které mohou mít dopad na mnoho oblastí učení, včetně čtení, psaní, pravopisu, matematiky, poslechu a ústního projevu.
V procesu identifikace poruch učení se RTI liší od dříve standardního přístupu „rozpor mezi schopnostmi a dosaženými výsledky“ v tom, že rozhodnutí jsou založena na výsledcích cílených zásahů spíše než na matematických rozporech mezi skóre dosaženými na standardizovaných hodnoceních.
V procesu RTI je poskytování služeb rozděleno do tří úrovní (stupňů) podpory, přičemž intenzita zásahů se s každou úrovní zvyšuje. Stupeň 1 je zaměřen specificky v rámci hlavních osnov, přičemž výuka a zásahy jsou zaměřeny na všechny studenty. Přibližně 80 až 85 % všeobecného studentského sboru by mělo být schopno splnit normy na úrovni stupňů bez další pomoci nad rámec prvního stupně. Studentům, kteří soustavně nevykonávají v rámci očekávané úrovně výkonnosti výuku na stupni 1, jsou pak poskytovány další doplňkové zásahy na stupni 2, který obvykle zahrnuje výuku v malých skupinách. Přibližně 3 až 6 % studentů bude mít i po zásazích na stupni 2 nadále potíže; těmto studentům pak budou poskytovány zásahové služby na stupni 3, což je nejintenzivnější úroveň zásahu (často jeden na jednoho) poskytovaná v prostředí běžného vzdělávání. Vzhledem k tomu, že RTI je iniciativa v oblasti pravidelného vzdělávání, mají být všechny tři úrovně služeb poskytovány jako doplněk, nikoli náhrada běžných vzdělávacích osnov; existují však tací, kteří považují stupeň 3 za speciální vzdělávání.
První úroveň údajů shromážděných v procesu RTI pochází z všeobecných celoškolních screeningů. Tyto screeningové posudky jsou obvykle poskytovány všem studentům v rámci cílových stupňů a týkají se základních akademických předmětů, jako je čtení a matematika. Většina screeningových opatření má za cíl praktickou a efektivní správu s cílem identifikovat studenty, kteří mohou vyžadovat další hodnocení a zásahy.
Při hodnocení výsledků studentů v rámci screeningových opatření se výsledky porovnávají se specifickými kritérii (referenční kritérium) nebo se širokými normami (referenční norma). Při použití specifických kritérií se stanoví bodové ohodnocení za účelem hodnocení studentů v porovnání s konkrétní úrovní znalostí (např. dosažení skóre 15 nebo více); při normativním srovnání se výsledky studentů porovnávají s výsledky větší skupiny (např. skóre nad 25. percentilem v porovnání s národním výběrem žáků 3. tříd).
Screeningy obvykle probíhají třikrát ročně (na podzim, v zimě a na jaře) a údaje z těchto hodnocení pomáhají vést výuku přes tři stupně procesu RTI. To je důležité nejen pro identifikaci studentů, kteří mají potíže, ale také pro identifikaci možných oblastí zlepšení obecné výuky ve třídách v případech, kdy příliš mnoho studentů spadá pod očekávání.
Protože jediný univerzální screening na začátku roku může nadměrně identifikovat studenty, kteří vyžadují preventivní zásah, doporučuje Národní výzkumné centrum pro studium postižených, aby školy také začlenily alespoň pět týdnů týdenního monitorování pokroku, aby identifikovaly studenty, kteří vyžadují preventivní zásah.[citace nutná]
Základní osnovy ve třídě by měly být založeny na výzkumu a testovány v terénu. To znamená, že na základě důkazů z kongregačních výzkumů obsahují základní osnovy všechny základní prvky, které byly shledány nezbytnými pro efektivní výuku čtení, a mají prokazatelné výsledky. Takové osnovy mají být poskytovány „vysoce kvalifikovanými“ učiteli, kteří jsou dostatečně vyškoleni, aby mohli vybranou výuku poskytovat tak, jak je zamýšleno, tedy s věrností návrhu.
Sledování pokroku a stupňovité poskytování služeb
Sledování pokroku je soubor hodnotících postupů pro určení rozsahu, v jakém studenti vyučování ve třídě využívají, a pro sledování efektivity učebních osnov.
Měření na základě studijních programů (Curriculum Based Measurement, CBM) se často používá ke sběru dat o intervencích a jejich efektivitě, aby se zjistilo, co funguje nejlépe pro jednotlivého studenta. Zkouší se další metody, dokud studenti na intervenci „nereagují“ a nezlepší si své dovednosti. U studentů, kteří nereagují nebo reagují ve výrazně nízké míře, lze mít za to, že mají biologicky podmíněné poruchy učení, a ne jen potíže s učením.
Tři stupně vědecky podložených intervencí (SRBI) rostoucí intenzity zahrnují klíčové složky RTI a pomáhají zajistit akademický růst a výsledky studentů.
První stupeň stanoví, že všichni studenti obdrží základní výuku ve třídě, která je diferencovaná a využívá strategie a materiály, které jsou vědecky podložené výzkumem. Hodnocení ve třídě by mělo být průběžné a efektivní v tom smyslu, že jasně identifikuje silné a slabé stránky každého studujícího. Veškeré nezbytné zásahy na této úrovni jsou v rámci výuky všeobecného vzdělávání a mohou mít podobu diferencované výuky, přezkoumání malé skupiny nebo individuální nápravy konceptu.
Sledování pokroku ve stupni 1 využívá univerzální screeningová hodnocení, která ukazují individuální růst studentů v čase a určují, zda studenti postupují podle očekávání. V tomto procesu jsou shromažďována data, studenti jsou identifikováni pomocí srovnávacích skóre a pro další sběrné místo dat jsou stanoveny měřitelné cíle pro ty, kteří vykazují potíže. Tým pak sleduje proces řešení problémů, aby určil zásahy pro ohrožené studenty, které budou fungovat v rámci celotřídních instrukcí. Učitel ve třídě provádí zásahy, provádějí se pozorování, aby byla zajištěna věrnost výuky ve třídě, a tým řešící problémy pravidelně hodnotí pokrok studentů.
Na druhém stupni mohou doplňkové zásahy probíhat v rámci nebo mimo učebnu všeobecného vzdělávání a sledování pokroku probíhá v častějších intervalech. Základní výuku stále poskytuje učitel ve třídě, ale malé skupiny podobných úrovní výuky mohou spolupracovat pod vedením učitele a/nebo vedením učitele. Tento typ cílené výuky trvá obvykle 30 minut denně, dva až čtyři dny v týdnu, minimálně devět týdnů. Tato cílená výuka může probíhat v prostředí všeobecného vzdělávání nebo mimo něj v menším skupinovém prostředí se specializovaným učitelem (například učitel podpory gramotnosti pro bojující čtenáře).
Ve stupni 2 je hlavním účelem sledování pokroku určit, zda jsou zásahy úspěšné a pomáhají studentům učit se ve vhodné míře. Jsou vytvořena rozhodovací pravidla, která určují, kdy student již nemusí vyžadovat mimořádné zásahy, kdy je třeba zásahy změnit nebo kdy může být student určen pro speciální vzdělávání.
Stupeň tři je určen studentům, kteří vyžadují intenzivnější, explicitnější a individualizovanější výuku a neprojevili dostatečnou odezvu na zákroky stupně 1 a 2. Tento typ cílené výuky je poskytován minimálně ve dvou třicetiminutových hodinách každý týden po dobu devíti až dvanácti týdnů. Zákroky v tomto stupni mohou být podobné zákrokům ve stupni 2 s tím rozdílem, že jsou intenzivnější co do zaměření, frekvence a délky trvání. Výuka ve stupni 3 je obvykle poskytována mimo učebnu všeobecného vzdělávání. Programy, strategie a postupy jsou navrženy a používány tak, aby doplňovaly, zdokonalovaly a podporovaly výuku stupně 1 a 2 nápravou příslušné oblasti a vypracováním kompenzačních strategií. Pokud stupeň 3 není úspěšný, má se poprvé za to, že dítě může mít poruchu učení.
V některých případech je úroveň 3 považována za speciální vzdělávání, kdy výuku poskytují jednotlivým studentům nebo malým skupinám učitelé speciálního vzdělávání místo výuky všeobecného vzdělávání (spíše než jako doplněk). Počáteční cíle jsou stanoveny prostřednictvím individualizovaného vzdělávacího programu (IEP), který se řídí výsledky komplexního hodnocení, a průběžné sledování pokroku pomáhá usměrňovat výukový proces. Výuka speciálního vzdělávání bude pravděpodobně podstatně delší než 10 až 12 týdnů doplňkové výuky poskytované v úrovni 2 a dále. Četnost výuky speciálního vzdělávání závisí na potřebách studentů a kritéria pro ukončení speciálního vzdělávání jsou specifikována a sledována tak, aby umístění mohlo být flexibilní.
Behavioriální aspekty RTI
Příklady zásahů prvního stupně:
Úroveň 2 je navržena tak, aby poskytovala intervence na podporu studentů, kteří nereagují na preventivní strategie úrovně 1. Proto přístupy úrovně 2 nabízejí více podpory než intervence úrovně 1. Protože méně studentů vyžaduje služby úrovně 2, studenti jsou ohroženi zapojením se do závažnějšího, problematického chování. V rámci úrovně 2 se používá jednoduché funkční behaviorální hodnocení (FBA) k identifikaci fungování studentů na podporu individualizovaných intervencí a strategií. Individuální intervence studentů se označují jako behaviorální intervenční plán (BIP). Tyto dva přístupy se používají k podpoře pozitivních sociálních interakcí.
Příklady zásahů druhého stupně:
-Check-in, Podívejte se na plány (CICO)
1) Student má každý den cíle chování, stanovené zásahovým týmem.
2) Zavedený a vyškolený kontrolor kontroluje se studentem před a po škole, aby posoudil jeho CICO kartu.
3) Poté všichni učitelé studenta poskytují zpětnou vazbu ohledně cílů chování studenta po vyučování.
4) Při odhlášení u kontrolora obdrží student pozitivní zpětnou vazbu ohledně splněných cílů za daný den v podobě nějakého pozitivního posílení.
5) Domácí opatrovník dítěte (rodič atd.) podepisuje každý den po škole průkaz, který posiluje jeden z nejdůležitějších aspektů vzdělávání: spolupráce mezi domácím a školním vzděláváním
1) Sebezáchodování- Studenti jsou součástí tohoto zásahu, aby překonali svůj boj a učinili správná rozhodnutí. Větší autonomie zvyšuje pozitivní chování studenta, protože škola a její pedagogové dali tomuto studentovi důvěru a kontrolu nad jeho vlastním chováním místo toho, aby se spoléhali jen na přísnou disciplínu. Proto je prostředí pro sebepozorování bezpečným prostředím pro studenta, aby se rozhodl změnit své chování. CICO může převzít regulační strategie z této teorie učení, která je praktikována v obecné třídě. V obecné třídě, aby vštípili samoregulační strategie, které jsou potřebné pro řádné vyučení, musí učitelé zahrnout do svých osnov mini zásahy, aby zajistili, že studenti vědí, jak se samoregulovat. Protože ne všichni studenti přijmou každou strategii, je důležité, aby učitelé identifikovali řadu strategií, které mohou být použity pro samoregulaci v rámci těchto zásahů.
2) Lešení- Pomáhá studentům, aby si více uvědomovali sami sebe a měli větší samostatnost. Pocit týmové práce a pozitivní posílení zvyšují úspěšnost tohoto lešení chování. V akademické sféře lešení umožňuje studentovi získat předchozí znalosti a zároveň je povzbuzován, aby se učil nové informace; proto podněty a náznaky místo nuceného krmení fakty umožňují studentovi, aby si vytvořil větší porozumění materiálu, protože sám konceptualizuje. Lešení se může vztahovat i na chování. Tato sebedůvěra, která přichází s větší samostatností během lešení-jako proces CICO podněcuje ještě větší touhu chovat se nebo se učit nové strategie chování.
-Realizace skupinových terapeutických sezení
-Implementace sociálních skupin
Stupeň tři byl určen pro studenty, kteří nereagovali na služby druhého stupně. V důsledku toho jsou strategie třetího stupně intenzivnější v realizaci. V rámci třetího stupně pedagogové provádějí intenzivní funkční behaviorální hodnocení (FBA) pro studenty, ve kterém jsou výsledky hodnocení použity k sestavení behaviorálních intervenčních plánů (BIP) pro studenta. Instrukce a očekávání by měly být navrženy tak, aby odpovídaly specifickým potřebám (potřebám) studentů, aby mohli vytvářet strategie, které vykazují pozitivní chování. Aby pedagogové pomohli studentům v průběhu tohoto procesu, měli by při intervencích do chování studentů používat různé intervence založené na důkazech.
Příklady zásahů třetího stupně:
-Individuální terapie
-Implementace self-monitoring dovednosti
-Daily Behavior Report Cards
-Upravené check-in, Podívejte se na plány
Tento graf zobrazuje model RTI, který byl dokončen ve 47 z 50 států. Zobrazuje základní složky modelu RTI.
Věrohodnost provádění
RTI je složkou všeobecného vzdělávání a není ze své podstaty speciálním vzdělávacím předem určeným systémem. Ve vzdělávací literatuře je RTI označován buď jako standardní protokolový přístup, nebo jako model řešení problémů. Oba modely obsahují řešení problémů, aby bylo možné určit akademický problém, který student má. Hlavní rozdíl mezi těmito přístupy je ten, že první z nich používá systematický, univerzální screeningový postup během úrovně 1, aby se zjistilo, kteří studenti mají potíže splnit věkové nebo známkové standardy pro konkrétní dovednost. Obvykle se používá měření založené na studijních programech (CBM) nebo jiné metody, které označují studenty, kteří nesplňují očekávané úrovně výkonnosti. V modelovém přístupu řešení problémů učitel obvykle odkazuje studenta na asistenční tým studenta nebo multidisciplinární tým, aby zjistil problémy, které student ve třídě má. Pomocí informací shromážděných od učitele ve třídě, pozorování atd. tým určí, jaké další podpory může student potřebovat k řešení mezery ve vzdělávání.
RTI poskytuje alternativní nebo doplňkový způsob shromažďování informací, který se používá při třídění studentů do speciálního vzdělávání. Když je student identifikován jako student s potížemi ve škole, tým poskytuje zásahy s rostoucí intenzitou, aby pomohl dítěti dohnat ostatní své vrstevníky. Poté, co byly zásahy vyzkoušeny a ukázaly se jako neúčinné, může být dítě posláno k doplňkovým, speciálním vzdělávacím službám. I když to může být způsob, jak zajistit, aby každému studentovi byla poskytnuta příležitost učit se, někteří odpůrci se domnívají, že to může umožnit školským obvodům, aby se vyhnuly nebo zpozdily identifikaci studentů, kteří potřebují speciální vzdělávání.
Zastánci mají pocit, že reakce na intervenci je nejlepší příležitostí, jak dát všem studentům další čas a podporu potřebnou k učení na vysokých úrovních, a vidí velký přínos v tom, že se vztahuje na třídní učitele, paraedukátory, poradce a administrativu. Proces RTI může pomoci identifikovat studenty, kteří jsou ohroženi, vést úpravy výuky, sledovat pokrok studentů a pak podle potřeby dávat další doporučení. Cílem je, aby s malými úpravami nebo jednoduchými intervencemi mohli studenti reagovat a dosáhnout na vyšších úrovních.
RTI je také velmi užitečný při interakci se studenty, kteří mají vážné emocionální problémy. Reakce na intervenci může pomoci studentům s ED (Emocionální porucha) i těm, kteří mají LD (Studijní postižení). Struktura a hodnocení RTI pomůže této konkrétní skupině studentů k úspěchu v akademickém prostředí.
Vztah mezi IDEA a RTI
Zákon o vzdělávání osob se zdravotním postižením (IDEA) byl revidován a podepsán v roce 2004 a nabyl účinnosti v červenci 2006. Podle zákona je specifickou poruchou učení porucha jednoho nebo více základních psychologických procesů, která nepříznivě ovlivňuje studijní výsledky v jedné nebo více oblastech (např. čtení, psaní, matematika, jazyk). V rámci IDEA existují tři metody identifikace SLD, jak jsou definovány v §300.8(c)(10) (OSERS Final Regulations-8/06):
(Třetí metoda je často považována za model „silných a slabých stránek zpracování“.)
Opětovná autorizace IDEA z roku 2004 zmiňuje reakci na intervenci jako volitelnou metodu části procesu identifikace LD:
RTI byla do předpisů zahrnuta kvůli značným obavám, které vznesly sněmovní i senátní výbory ohledně tvrzení zastánců RTI o používání IQ testů k identifikaci studentů s poruchou učení. V těchto výborech byl také uznáván rostoucí počet vědeckých výzkumů podporujících metody předposudkových zásahů, které řešily poruchy učení kratší než klasifikace. Konečné předpisy však povolují i třetí metodu identifikace SLD, často považovanou za model silných a slabých stránek zpracování.
Zpráva z konference výboru IDEA (CCR) pojednává o využití vědecky podložených programů včasné intervence, popisuje modelový program reakce na intervenci a doporučuje vývoj nejúčinnější implementace reaktivity na intervenční modely. Zpráva popisuje takový model jako základní službu pro snížení potřeby označovat děti jako postižené.
Jednou z kritik RTI je, že zatímco její základní předpoklady zahrnují, „že vzdělávací systém může efektivně učit všechny děti“, interpretace tohoto přístupu často nepočítají s nadaným vzděláváním. Do modelu by mohla být přidána obrácená pyramida ukazující analogické zvyšující se zásahy pro nadané děti, aby byly osloveny všechny děti. Rámec pro takový přístup vypracoval Montanský úřad pro veřejnou výuku.
Obavy a kritika RTI pro klasifikaci SLD
Kritiky modelu RTI se poprvé objevily v roce 2004, když jej IDEA označila za alternativu k nesouladu mezi schopnostmi a dosaženými výsledky pro identifikaci SLD. Někteří mají pocit, že RTI je cenný pro prevenci, ale vidí malou empirickou podporu pro používání RTI k určení poruch učení a mají obavy, že by mohl být použit ke zpoždění nebo odepření služeb dětem s poruchami učení. Někteří také tvrdí, že existuje mnoho nezodpovězených otázek ohledně zavádění RTI a že zastánci mají tendenci kritiku přístupu RTI zastírat nebo ignorovat. Několik významných výzkumných snah podpořilo tato tvrzení zjištěními, která naznačují, že RTI nevytváří spolehlivé soubory respondentů a nereagujících. Pokud RTI nevytvoří spolehlivé soubory respondentů/nereagujících, bylo by obtížné použít tento přístup k určení poruch učení.
Konečné předpisy IDEA zveřejněné v roce 2006 zahrnovaly „třetí metodu“ pro identifikaci poruch učení, která je často označována jako přístup „zpracování silných a slabých stránek“. Průzkumy mezi praktikujícími školními psychology ukázaly, že přístup třetí metody získává ve Spojených státech na popularitě. Mnozí akademici, výzkumníci a právníci také uvedli, že upřednostňují tento přístup třetí metody pro identifikaci poruch učení.
V roce 2010 bílá kniha „odborného konsensu“ s 58 autory poukázala na významná omezení jak nesouladu mezi schopnostmi a dosaženými výsledky, tak RTI při obhajobě třetího metodického přístupu. Tato bílá kniha, podporovaná asociací Learning Disabilities Association of America, dospěla k závěru, že:
Podle závěrů IDEA a Nejvyššího soudu USA v případu Forrest Grove vs. T.A. jsou nutná komplexní hodnocení ve všech oblastech podezření na zdravotní postižení, což naznačuje, že kognitivní a neuropsychologické hodnocení může být nezbytné v mnoha případech, kdy se jedná o doporučení. Mnozí z těch, kteří obhajují tento přístup třetí metody, doporučují používat kombinaci RTI pro prevenci a komplexní kognitivní hodnocení pro děti, které RTI nemají.
Technologické využití v RTI
Technologie jsou stále důležitější při zlepšování výukových postupů a výsledků studentů. Nástroje, které mohou pedagogové využít ve svých třídách, zahrnují weblogy, wiki, agregátory RSS, sociální bookmarking, online fotogalerie, audio/vizuální casting, Twitter a sociální sítě. Mnohé z těchto nástrojů mohou být použity pro týmové učení a při usnadňování studentům využívání vyšších forem myšlení, jako je analýza, hodnocení a syntéza.
Počítačová asistovaná výuka (CAI) byla zkoumána kvůli svým účinkům na studenty s nižšími výsledky. Účinnost byla přisuzována tomu, že je neodsuzující a motivační, přičemž poskytuje okamžitou a častou zpětnou vazbu, individualizuje učení tak, aby odpovídalo potřebám studentů, umožňuje větší autonomii studentů a poskytuje vícesmyslové složky (Barley a kol., 2002, s. 97). Přezkum 17 různých studií zjistil, že CAI pozitivně ovlivňuje skóre v matematice a gramotnosti u všech stupňů a významně zlepšuje skóre u studentů označených jako „rizikoví“ (Barley a kol., 2002, s. 105).
Technologie mohou také účinně pomoci při výuce základních dovedností v oblasti gramotnosti, jako je fonetické vnímání, abecední princip, rozpoznávání slov, aliterace a porozumění. V dnešní době může používání specializovaných vzdělávacích softwarových aplikací pomoci podpořit a zlepšit dovednosti studentů v oblasti gramotnosti. Prezentační software, jako je PowerPoint, může být použit k posílení zkušeností malých dětí s učením. Použití obrázků, barev, zvuků, animace, návrhů snímků nebo přechodů mezi snímky může být snadno implementováno do výuky gramotnosti a takový software byl použit například k tomu, aby pomohl studentům s autismem učit se a reagovat na rozvrhy aktivit.
Pro mladé studenty použití animace nasměruje jejich pozornost na důležité rysy a vybízí je, aby pomohli zajistit správné reakce. Učitelé mohou vytvářet lekce gramotnosti s prvky, které upoutávají pozornost, jako jsou pohyblivé grafické obrázky. Například učitel by se mohl zaměřit na počáteční /d/ zvuk ve slově „pes“ jako instruktážní cíl; prezentační snímek by k tomu ukazoval obrázek psa a učitel by vybral tři možná písmena, která by reprezentovala počáteční zvuk u psa, jako je /b/, /c/, a /d/. Po zobrazení obrázku psa a následném zobrazení výběru tří písmen jedno po druhém by se učitel zeptal studenta, jakým písmenem podle něj „pes“ začíná. Jiné typy prezentačního softwaru pro výuku gramotnosti, jako je Photo Story, mohou učitelům umožnit přidávat do fotopříběhů různé speciální efekty, zvukové stopy, popisky a vlastní hlasové vyprávění.
Briere, D., Myers, D., & Simonsen, B. (2011). Porovnání zásahu Behavioral check-in/check-out (cico) s běžnou praxí v prostředí městské střední školy pomocí experimentálního skupinového designu. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(1), 31-48.doi: 10.1177/1098300709359026
Cheney, D., Lynass, L., Mielenz, C., Stage, S. (2011). Tři studie platnosti denní zprávy o pokroku ve vztahu ke kontrole, připojení a očekávat zásah. Journal of Positive Behavior Interventions, 35(6). doi: 1098300712438942
Hoyle, C. G., Marshall, K. J., & Yell, M. L. (2011). Pozitivní chování podporuje: Zásahy druhého stupně na středních školách. Preventing School Failure, 55(3), 164-170. doi:10.110980387408346083
Sadler, C. & Sugai, G. (2009). Efektivní chování a instruktážní podpora: Okresní model pro včasnou identifikaci a prevenci problémů se čtením a chováním. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(1), 35-46. doi. 10.1177/1098300708322444
Barth, A. E., Stuebing, K. K., Anthony, J. L., Denton, C. A., Mathes, P. G., Fletcher, J. M., & Francis, D. J. (2008). Shoda mezi kritérii reakce na zjištění statusu respondenta. Learning and Individual Differences, 18, 296-307.
Blum, Craig, Hourcade, Jack; Parette, Howard P. (2011). Použití animace v aplikaci Microsoft PowerPoint k posílení angažovanosti a učení u mladých studentů s vývojovým zpožděním. Výuka výjimečných dětí. Březen /Duben 2011 58-65.
Bol, Beste; Kaplan, Melike D.; Piskin, Burak. (2010). Educational Blogging: Integrating Technology into Marketing Experience. Journal of Marketing Education. Volume 32 Number 1. April 2010. Retrieved on May 18, 2011 from jmd.sagepub.com.
Collins, A. & Halverson, R. (2009). Rethinking Education in the Age of Technology. New York, NY: Teachers College Press.
Dixon, S. G., Eusebio, E. C., Turton, W. J., Wright, P. W. D., & Hale, J. B. (2011). Forest Grove School District vs. T.A. Nejvyšší soud: Důsledky pro školní psychologickou praxi. Journal of Psychoeducational Assessment, 29, 103-113.
Flanagan, D. P., & Alfonso, V. C. (Eds.) (2010). Základy identifikace specifických poruch učení. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Fletcher-Janzen, E., & Reynolds, C. R. (Eds.) (2008). Neuropsychologické pohledy na poruchy učení v éře RTI: Doporučení pro diagnostiku a intervenci (s. 14–27). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons.
Fuchs, D., & Deshler, D. D. (2007). Co potřebujeme vědět o schopnosti reagovat na intervenci (a neměli bychom se bát zeptat). Learning Disabilities Research & Practice, 22, 129-136.
Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2006). Úvod k reakci na intervenci: Co, proč a nakolik je platná? Reading Research Quarterly, 41, 93-99.
Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Compton, D. L. (2004). Identifikace poruch čtení podle citlivosti na instrukce: Specifikace měřítek a kritérií. Learning Disability Quarterly, 27, 216-227.
Fuchs, D., Hale, J. B., & Kearns, D. (2011). Údaje o kognitivním a neuropsychologickém hodnocení, které informují o edukační intervenci: Úvod do speciální problematiky a kritické analýzy. Journal of Learning Disabilities, 44, 99-104.
Hale, J. B. (2006). Implementace IDEA třístupňovým modelem, který zahrnuje reakci na intervenci a metody kognitivního hodnocení. School Psychology Forum: Research and Practice, 1, 16-27.
Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., Cohen, M., Davis, A., Decker, S., Denckla, M., Dumont, R., Elliott, C. Feifer, S., Fiorello, C., Flanagan, D., Fletcher-Janzen, E., Geary, D., Gerber, M., Gerner, M., Goldstein, S., Gregg, N., Hagin, R., Jaffe, L., Kaufman, A., Kaufman, N., Keith, T., Kline, F., Kochhar-Bryant, C., Lerner, J., Marshall, G., Mascolo, J., Mather, N., Mazzocco, M., McCloskey, G., McGrew, K., Miller, D., Miller, J., Mostert, M., Naglieri, ¬ J., Ortiz, S., Phelps, L., Podhajski, B., Reddy, L., Reynolds, C., Riccio, C., Schrank, F., Schultz, E., Semrud-Clikeman, M., Shaywitz, S., Simon, J., Silver, L., Swanson, L., Urso, A., Wasserman, T., Willis, J., Wodrich, D., Wright, P., & Yalof, J. (2010). Kritické otázky týkající se reakce na intervenci, komplexního hodnocení a identifikace a intervence specifických poruch učení: odborná shoda v bílé knize. Learning Disability Quarterly, 33, 223–236.
Hale, J. B., Wycoff, K. L., & Fiorello, C. A. (2010). RTI a testování kognitivních hypotéz pro identifikaci a zásah specifických poruch učení: To nejlepší z obou světů. In D. P. Flanagan & V. C. Alfonso (Eds.), Essentials of specific learning disability identification (pp. 173–202). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons
Heath, C. & Heath, D. (2007). Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die. New York, NY: Random House. Úvod, s. 3–24.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Výuka ve třídě, která funguje. Alexandria, VA: Asociace pro dohled a rozvoj studijních programů.
Marzano, R. J. (1998). Metaanalýza výzkumu na základě teorie. Aurora, CO:
Středokontinentální výzkum pro vzdělávání a učení. (Eric Document Reproduction Service No. ED 427 087)
Pilter, H., Hubbell, E., Kuhn, M. & Malenoski, K. (2007) „Úvod“. Použití technologie s výukou v učebně, která funguje. MacRel, Colorado. ASCD. Strany 1–14.
Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Reakce na intervenci: Sanace, možná, diagnóza, ne.
Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Reakce na zásah: Připraveni nebo ne? Nebo, od čekání na neúspěch až po sledování jejich neúspěchu. School Psychology Quarterly, 24, 130-145.
Richardson, W. (2010). Blogy, wiki, podcasty a další výkonné webové nástroje pro učebny. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Russell, J. and D. Sorge. (1999). Training facilitators to enhance technology integration. Journal of Instruction Delivery Systems 13(4).
Schacter, J., & Fagnano, C. (1999). Zlepšuje počítačová technika učení a výsledky studentů? Jak, kdy a za jakých podmínek? Journal of Educational Computing Research, 20(4), 329-343. ERIC: EJ603784.
Speece, D.L. (2005). Hitting the moving target known as reading development: Some thoughts on screening children for secondary interventions. Journal of Learning Disabilities, 38, 487– 493.
Treleaven, L., & Voolla, R. (2008), Integrace rozvoje absolventských atributů prostřednictvím konstruktivního sladění. Journal of Marketing Education, 30, 160-167.