Samoregulační učení

Termín samoregulovaný (proces převzetí kontroly nad vlastním učením a chováním a jeho vyhodnocování) lze použít k popisu učení, které je řízeno metapoznáním (přemýšlení o vlastním myšlení), strategickým jednáním (plánování, sledování a hodnocení osobního pokroku vůči standardu) a motivací k učení (Butler & Winne, 1995; Winne & Perry, 2000; Perry, Phillips, & Hutchinson, 2006; Zimmerman, 1990; Boekaerts & Corno, 2005).

„Samoregulované učení (SRL), jak tato tři slova implikují, zdůrazňuje autonomii a ovládání jedincem, který monitoruje, řídí a reguluje akce směřující k cílům získávání informací, rozšiřování odborných znalostí a sebezdokonalování“ (Paříž a Paříž 2001). Zejména samoregulovaní studující si jsou vědomi svých akademických předností a slabin a mají repertoár strategií, které vhodně uplatňují při řešení každodenních výzev akademických úkolů. Tito studující drží inkrementální přesvědčení o inteligenci (na rozdíl od entity, nebo pevného pohledu na inteligenci) a připisují své úspěchy či neúspěchy faktorům (např. úsilí vynaložené na úkol, efektivní využití strategií) v rámci jejich kontroly (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 2002).

A konečně, studenti, kteří jsou samoregulovanými studenty, věří, že příležitosti přijmout náročné úkoly, procvičit si učení, rozvinout hluboké porozumění předmětu a vynaložit úsilí povedou k akademickému úspěchu (Perry a kol., 2006). Částečně mohou tyto vlastnosti pomoci vysvětlit, proč samoregulovaní studenti obvykle vykazují vysoký smysl pro sebeúčinnost (Pintrich & Schunk, 2002). V literatuře pedagogické psychologie spojili výzkumníci tyto vlastnosti s úspěchem ve škole i mimo ni (Corno a kol., 2002; Pintrich, 2000; Winne & Perry, 2000).

Samoregulovaní studenti jsou úspěšní, protože ovládají své učební prostředí. Tuto kontrolu uplatňují tím, že řídí a regulují své vlastní akce směrem ke svým učebním cílům. Samoregulované učení by mělo být používáno ve třech různých fázích učení. První fáze je během počátečního učení, druhá fáze je, když řeší problémy, které se vyskytnou během učení, a třetí fáze je, když se snaží učit ostatní (Palincsar & Brown, 1984).

Čtyři fáze samoregulace

Podle Winnea a Hadwina se samoregulace odvíjí přes „čtyři flexibilně uspořádané fáze rekurzivního poznávání“. Těmito fázemi jsou vnímání úkolů, stanovování a plánování cílů, uzákoňování a adaptace.
Během fáze vnímání úkolů studenti shromažďují informace o daném úkolu a personalizují své vnímání tohoto úkolu. Tato fáze zahrnuje určování motivačních stavů, vlastní účinnosti a informací o prostředí kolem nich.

Doporučujeme:  Rekombinantní DNA

Dále studenti stanovují cíle a plánují, jak úkol splnit. Může být stanoveno několik cílů týkajících se explicitního chování, kognitivního zapojení a změn motivace. Stanovené cíle závisí na tom, jak studenti daný úkol vnímají. Studenti pak uzákoní plán, který vyvinuli, pomocí studijních dovedností a dalších užitečných taktik, které mají ve svém repertoáru učebních strategií.

Poslední fází je adaptace, v níž studenti hodnotí své výsledky a určují, jak upravit svou strategii, aby v budoucnu dosáhli vyšších výsledků. Mohou změnit své cíle nebo svůj plán; mohou se také rozhodnout, že se o tento konkrétní úkol znovu nepokusí. Winne a Hadwin uvádějí, že všechny akademické úkoly zahrnují tyto čtyři fáze.

Sociální kognitivní perspektiva

Samoregulace ze sociálně kognitivní perspektivy se zabývá triadickou interakcí mezi osobou (např. víra v úspěch), jejím chováním (např. plnění úkolu) a prostředím (např. zpětná vazba od učitele). Zimmerman a kol. specifikovali tři důležité charakteristiky samoregulovaného učení:

Do té míry, do jaké člověk přesně reflektuje svůj pokrok směrem k učebnímu cíli a vhodně upravuje své jednání tak, aby maximalizoval výkon, se účinně sám reguloval. Během školní kariéry studentů je primárním cílem učitelů produkovat samoregulované studující pomocí takových teorií, jako je model zpracování informací (IPM). Uložením informace do dlouhodobé paměti (nebo živého dokumentu jako je Runbook) ji studující může na požádání získat a aplikovat na úkoly, a stát se tak samoregulovaným studujícím.

Perspektiva zpracování informací

Winne & Marx předpokládal, že motivační myšlenky a přesvědčení se řídí základními principy kognitivní psychologie, které by měly být pojaty v pojmech zpracování informací. Motivace hraje hlavní roli v samoregulovaném učení. Motivace je potřebná k uplatňování úsilí a pokračování v učení, když se potýká s obtížemi. Kontrola také hraje roli v samoregulovaném učení, protože pomáhá studujícímu udržet se na správné cestě při dosahování jeho učebního cíle a vyhnout se rozptýlení od věcí, které stojí v cestě učebnímu cíli (Palincsar & Brown, 1984).

Doporučujeme:  Překlad do cizích jazyků

Student Performance Perspective

Lovett, Meyer a Thille pozorovali srovnatelné výsledky studentů mezi vzdělávacím prostředím vedeným instruktorem a samoregulovaným vzdělávacím prostředím. V následné studii bylo prokázáno, že samoregulované učení umožňuje zrychlené učení při zachování míry dlouhodobé retence.

Cassandra B. Whyte (Whyte, 1978; Lauridsen & Whyte, 1985) si povšimla důležitosti vnitřního lokusu kontrolních tendencí pro úspěšné studijní výsledky, také kompatibilní se samoregulovaným učením. Whyte rozpoznal a ocenil vnější faktory, k nimž patřil přínos práce s dobrým učitelem, a zároveň podporoval samoregulovanou tvrdou práci, budování dovedností a pozitivní přístup k lepším výsledkům v akademických situacích. (Whyte, 1978)

Pro zvýšení pozitivních postojů a akademických výsledků by měli být vytvářeni odborní studující. Odborní studující vyvíjejí samoregulované strategie učení. Jednou z těchto strategií je schopnost rozvíjet a klást otázky a používat tyto otázky k rozšíření svých vlastních předchozích znalostí. Tato technika umožňuje studujícím testovat skutečné porozumění svým znalostem a provádět korekce ohledně obsahových oblastí, které mají nedorozumění. Když se studující zapojují do dotazování, nutí je to k aktivnějšímu zapojení do jejich učení. Také jim to umožňuje sebeanalýzu a určení úrovně jejich porozumění (Palincsar & Brown, 1984).

Tato aktivní angažovanost umožňuje studujícímu uspořádat koncepty do existujících schémat. Prostřednictvím otázek mohou studující pojmout a následně asimilovat své nové znalosti s existujícími schématy. Tento proces umožňuje studujícímu řešit novátorské problémy a pokud existující schéma nefunguje na novátorský problém, musí studující přehodnotit a posoudit úroveň svého porozumění (Paříž & Paříž, 2001).

Uplatnění samoregulovaného učení v praxi

Edirippulige & Marasinghe (2011) přezkoumala důkazy o prolínání samoregulovaného učení s novými vzdělávacími programy, jako je výuka elektronického zdravotnictví s využitím různých IKT technologií.

Existuje také mnoho praktických aplikací pro samoregulované učení ve školách a třídách. Paříž a Paříž uvádějí, že existují tři hlavní oblasti přímého uplatnění ve třídách: výuka gramotnosti, kognitivní zapojení a sebehodnocení (2001). V oblasti výuky gramotnosti mohou pedagogové učit studenty dovednostem nezbytným k tomu, aby se stali samoregulovanými studenty, pomocí strategií, jako je reciproční výuka, otevřené úkoly a projektové učení.

Dalšími úkoly, které podporují samoregulované učení, jsou autentická hodnocení, zadání založená na autonomii a portfolia. Tyto strategie jsou zaměřené na studenty a založené na dotazech, což způsobuje, že se studenti postupně stávají samostatnějšími a vytvářejí prostředí samoregulovaného učení. Studenti však nepotřebují pouze znát strategie, ale musí si uvědomit, jak je důležité je využívat, aby zažili akademický úspěch.

Doporučujeme:  Kontrolní diagram

Mezi tato chování patří mimo jiné: plnění domácích úkolů v termínech, studium v době, kdy jsou k dispozici jiné zajímavé věci, soustředění se na školní předměty, psaní užitečných třídních poznámek o třídní výuce, využívání knihovny pro informace o třídních úkolech, efektivní plánování školních úkolů, efektivní organizace školních úkolů, zapamatování si informací uvedených ve třídě a učebnicích, zajištění místa ke studiu doma bez rozptylování, motivace sebe sama dělat školní úkoly a účast na třídních diskusích.

Příklady samoregulovaných učebních strategií v praxi:

Sebehodnocení: podporuje plánování, hodnotí, jaké dovednosti student má a jaké dovednosti jsou potřebné. Umožňuje studentům internalizovat standardy učení, aby mohli regulovat své vlastní učení (Laskey & Hetzel, 2010).

Wrapper Activity: aktivita založená na již existujícím studijním nebo hodnotícím úkolu. To může být provedeno jako domácí úkol. Skládá se z otázek pro vlastní hodnocení, které je třeba dokončit před dokončením domácího úkolu a poté po dokončení domácího úkolu. To studentovi umožní vyvodit vlastní závěry o procesu učení (Laskey & Hetzel, 2010).

Mysli nahlas: Jedná se o to, že učitel popisuje svůj myšlenkový proces při řešení problému (Joseph, 2010).

Dotaz: V návaznosti na nový materiál student rozvíjí otázky týkající se materiálu (Josef, 2010).

Reciprocal Teaching: Učitel učí spolužáky novému materiálu (Josef, 2010).

Pajares, F. Motivational Role of Self-Efficacy Beliefs in Self-Regulated Learning. In Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (2008), Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Application (pp. 111–139). New York, NY: Routledge.