V kriminologii Ronald Akers a Robert Burgess (1966) vyvinuli teorii sociálního učení, aby vysvětlili deviantní chování kombinací proměnných, které delikvenci podporují (např. sociální tlak ze strany delikventních vrstevníků), s proměnnými, které od delikvence odrazují (např. reakce rodičů na zjištění delikvence u jejich dětí).
Teorie sociálního učení byla odvozena z práce Gabriela Tardeho (1912: 322), který navrhl, že sociální učení probíhá ve třech fázích napodobování:
První dvě fáze použil Edwin Sutherland ve své teorii diferenciální asociace. Sutherlandův model učení v sociálním prostředí závisí na kulturním konfliktu mezi různými frakcemi ve společnosti o to, kdo má moc určovat, co je deviantní. Jeho myšlenky však bylo obtížné uvést do praxe a kvantitativně měřit. Burgess, behaviorální sociolog, a Akers Sutherlandovu teorii revidovali a zahrnuli do ní myšlenku posilování, které zvyšuje nebo snižuje sílu chování, a uplatnili principy operantní psychologie, podle níž je chování funkcí svých důsledků (Pfohl, 1994).
Dominantním paradigmatem byl funkcionalismus, ale v 60. letech 20. století došlo k posunu směrem k teoriím sociální kontroly, konfliktní kriminologii a teoriím nálepkování, které se snažily vysvětlit vznikající a radikálnější sociální prostředí. Lidé navíc věřili, že mohou pozorovat chování a sledovat proces sociálního učení, např. rodiče sledovali své vlastní děti a viděli vliv ostatních dětí na své vlastní; mohli také sledovat, jaký vliv mají na své vlastní děti, tj. procesy diferenciální asociace a posilování. Konzervativní politické strany prosazovaly zpřísnění trestů, aby odradily od trestné činnosti. Na rozdíl od teorie nálepkování teorie sociálního učení skutečně podporuje používání trestů, což se projevuje v delších trestech pro odsouzené a pomáhá vysvětlit nárůst počtu vězňů, který začal počátkem 70. let (Livingston, 1996).
Burgess a Aker (1966: 128-147) přizpůsobili Sutherlanda pro popis různých druhů deviantního chování:
Teorii lze aplikovat na většinu zločinců a trestných činů, které přinášejí „zisk“, ale nejlépe se uplatňuje na chování ve skupinách, které nabízejí posílení, jako jsou gangy, skupiny vrstevníků nebo sociální skupiny (Akers, 1973). „Zisk“ může být psychologický, např. pozitivní pozornost ostatních členů skupiny, nebo materiální, např. to, co bylo ukradeno. Míra pozitivního posílení rozhoduje o tom, zda bude chování pokračovat. Akers et al. (1989) ve své studii alkoholového chování zjistili, že pití alkoholu u starších lidí a u mladých lidí se řídí stejnými normami a skupinovým chováním. Teorie se zaměřovala na interakci mezi jednotlivcem a sociální skupinou a nezabývala se individuálními rozdíly ani sociálním kontextem (Jeffery, 1990:252; Akers, 1998). Individuální rozdíly mohou být biologické, psychologické nebo výsledkem jiných faktorů; a tyto rozdíly mohou ovlivňovat interakci mezi jedincem a sociální skupinou (Jeffery, 1990: 252). Akers (1998) proto rozšířil teorii o vysvětlení míry kriminality jako funkce sociálního učení v sociální struktuře. Zatímco původní teorie se zaměřovala na kriminální chování jednotlivce, učení v sociální struktuře se zaměřuje na příčiny kriminality na makroúrovni a tvrdí, že prostředí ovlivňuje jednotlivce prostřednictvím učení (Akers 1998: 302).
Na rozdíl od situační prevence kriminality tato teorie ignoruje oportunistickou povahu kriminality (Jeffery, 1990: 261-2). Aby se člověk mohl učit, musí nejprve pozorovat kriminální chování, ale teorie nevysvětluje, jak se člověk poprvé setká s lidmi vykazujícími kriminální chování (Jeffery, 1990: 261-2). Dále teorie nevysvětluje, jak se lidé, kteří se s kriminálníky nestýkali, přesto stanou kriminálníky, např. když osamělé dítě na venkově ukradne matce z kabelky; kde se toto chování naučilo? Teorie sice vysvětluje, jak se kriminální chování „přenáší“ z jedné osoby na druhou, čímž lze vysvětlit nárůst druhů trestných činů, ale neuvažuje o tom, jak lze kriminalitě předcházet (Jeffery, 1990: 252), ačkoli lze oprávněně předpokládat, že procesy učení se chování lze změnit.
Existuje také problém s definicí. Co může být pro jednoho člověka posilou, nemusí být pro jiného. Posílení může být také sociální, zahrnující pozornost a chování mezi více než jednou osobou, a nesociální posílení by tuto interakci nezahrnovalo (Burgess & Akers: 1966). Teorie sociálního učení byla použita v mentorských programech, které by teoreticky měly zabránit některému budoucímu kriminálnímu chování. Myšlenka mentoringových programů spočívá v tom, že dospělý je ve dvojici s dítětem, které se údajně učí z chování dospělého a je pozitivně posilováno za dobré chování (Jones-Brown, 1997). Ve třídě může učitel tuto teorii využít tak, že změní zasedací pořádek, aby vytvořil dvojici chování schopného dítěte a dítěte, které se chová špatně, ale výsledkem může být, že se chování schopné dítě začne chovat špatně.