Teorie mysli

„Teorie mysli“ je aspektem sociálního poznávání a představuje schopnost přisuzovat mentální stavy – přesvědčení, záměry, přání, předstírání, znalosti atd. – sobě i ostatním a chápat, že ostatní mají přesvědčení, přání a záměry, které se liší od těch vlastních.

„Teorie mysli“ se liší od „filozofie mysli“, ačkoli existují filozofické přístupy k otázkám, které se objevují v diskusích o teorii mysli.

Ve vývojové psychologii je teorie mysli základním pochopením toho, jak mysl funguje a jak ovlivňuje chování.

Interpersonální porozumění duševním stavům

Teorie mysli je schopnost přisuzovat mentální stavy – přesvědčení, záměry, přání, předstírání, znalosti atd. – sobě i druhým. V původním pojetí umožňuje pochopit, že mentální stavy mohou být příčinou – a tedy mohou být použity k vysvětlení a předvídání – chování druhých. Schopnost přisuzovat mentální stavy druhým a chápat je jako příčiny chování částečně znamená, že člověk musí být schopen vnímat mysl jako „generátor reprezentací“ a chápat, že mentální reprezentace světa druhých nemusí nutně odrážet realitu a mohou se lišit od jeho vlastních. To také znamená, že člověk musí být schopen udržovat současně různé reprezentace světa. Jedná se o „teorii“ mysli v tom smyslu, že tyto reprezentace nejsou „přímo pozorovatelné“. Říká se, že mnoho dalších lidských schopností – od obratné sociální interakce až po používání jazyka – zahrnuje teorii mysli.

Kromě základní definice teorie mysli se vedou rozsáhlé diskuse o tom, jaké další druhy schopností a porozumění přesně tvoří teorii mysli, kdy se tyto schopnosti rozvíjejí a kdo může mít teorii mysli. To, jak definujeme základní mentální stavy, které jsou základem ToM, určuje možnosti a hranice této oblasti. Neodmyslitelnou součástí ToM je chápání, že ostatní jsou intencionálními agenty, tj. jedinci, jejichž chování je řízeno cílem nebo vnímáním – a tak debata o ToM také znovu rozvířila předchozí spory o povaze intencionality. Kromě toho jsou pro diskusi o ToM relevantní snahy o definici „mysli“ – obecně chápané jako souhrn vědomých myšlenek a vjemů člověka. Ačkoli jsou tyto debaty důležité, nebrání výzkumu ToM a pokroku v oblasti filozofie, psychologie a neurověd. Empirický výzkum totiž často zpětně osvětluje podstatu těchto pojmů.

Výzkum teorie mysli u řady různých populací (lidských i zvířecích, dospělých i dětí, normálně i atypicky se vyvíjejících) se za téměř 30 let od vydání Premackova a Woodruffova článku „Má šimpanz teorii mysli?“ rychle rozrostl, stejně jako teorie teorie mysli. Touto debatou se začala zabývat i nově vznikající oblast neurověd, a to prostřednictvím zobrazování mozku subjektů, které v testech ToM neuspěly, a zkoumáním potenciální nervové podstaty schopností, které jsou základem ToM, zejména takzvaných „zrcadlových neuronů“ (viz závěrečná část).

Teorie mysli se zdá být vrozenou potenciální schopností člověka (a podle některých názorů i některých dalších druhů), která však vyžaduje dlouholeté sociální a jiné zkušenosti, aby se úspěšně rozvinula v dospělosti. Pravděpodobně se jedná o kontinuum v tom smyslu, že různí lidé mohou mít více či méně efektivní teorie mysli, od velmi úplných a přesných až po minimálně funkční. Často se naznačuje nebo předpokládá (ale není to explicitně řečeno), že to neznamená pouze pojmové chápání „ostatní lidé mají mysl a myslí“, ale také určitý druh chápání a funkčního modelu, že tyto myšlenky a stavy a emoce jsou pro tyto lidi skutečné a pravé, a ne jen nepodložené názvy papouškovaných pojmů. Empatie je příbuzný pojem, který znamená zkušenostní rozpoznání a pochopení duševních stavů, včetně přesvědčení, přání a zejména emocí druhých, aniž bychom do nich vkládali své vlastní, což je často charakterizováno jako schopnost „vžít se do situace druhého“.

Současné diskuse o ToM mají své kořeny ve filosofické debatě – nejobecněji v době Descartovy „Druhé meditace“, která položila základy pro úvahy o vědě o mysli. V poslední době jsou ve filozofické literatuře nejvýznamnější dva protichůdné přístupy k teorii mysli: teorie-teorie a teorie simulace. Teoretik teorie si představuje skutečnou teorii – „lidovou psychologii“ – používanou k uvažování o mysli druhých. Tato teorie se vyvíjí automaticky a vrozeně, i když je instancována prostřednictvím sociálních interakcí. Duševní stavy připisované druhým jsou nepozorovatelné – teoretické pojmy, které vysvětlují a předpovídají chování stejným způsobem, jako lékaři interpretují abnormální skvrny na rentgenovém snímku jako rakovinné nádory – a přesto poznatelné intuicí nebo vhledem.

Na druhou stranu teorie simulace naznačuje, že ToM není ve své podstatě teoretický. Byly navrženy dva druhy simulacionismu. První simulační teorie předpokládá, že každý člověk simuluje, že je v kůži jiného člověka, a extrapoluje ze své vlastní mentální zkušenosti. Druhý druh simulační teorie navrhuje, že každý člověk poznává svou vlastní mysl a mysl druhých prostřednictvím toho, co Gordon nazývá logickou „vzestupnou rutinou“, která odpovídá na otázky týkající se mentálních stavů tím, že otázku přeformuluje na metafyzickou. Pokud se například Zoe zeptá Pam: „Myslíš, že si s tebou ten pes chce hrát?“, Pam se sama sebe zeptá: „Chce si ten pes hrát se mnou?“, aby určila svou vlastní odpověď. Stejně dobře by se mohla zeptat, aby odpověděla na otázku, co si Zoe může myslet.

Jeden z rozdílů mezi oběma teoriemi, které ovlivnily psychologické úvahy o ToM, spočívá v tom, že teorie popisuje ToM jako oddělený teoretický proces, který je vrozenou vlastností, zatímco teorie simulace zobrazuje ToM jako druh znalosti, která umožňuje napodobit mentální stav jiné osoby. Tyto teorie jsou i nadále základem definic teorie mysli, které jsou jádrem vědeckého zkoumání ToM.

Vývoj teorie mysli

Na počátku dvacátého století Piaget formuloval názor, který se podobá ToM: v raném dětství egocentrismus, dítě nechápe, že názory a myšlenky druhých se liší od jeho vlastních. V současné době panuje mezi vědci všeobecná shoda, že lidské děti procházejí testy teorie mysli mnohem dříve, než opustí Piagetovo egocentrické stadium – ve věku 3 až 4 let. Panuje značná neshoda ohledně toho, které chování nutně ukazuje na přítomnost rozvíjející se teorie mysli u malých (1 až 3letých) lidí. Mnoho výzkumů se zaměřuje na zkoumání chování, které může být předstupněm vývoje plně funkční teorie mysli. Mezi tato chování patří společná pozornost, sledování pohledu, proto-deklarativní ukazování, chápání animality objektů a uvědomování si druhých jako záměrných činitelů.

Doporučujeme:  Spolehlivost testu a opakovaného testu

Sledování pohledu – sledování pohledu druhého člověka vlastním pohledem – se u kojenců objevuje přibližně ve věku šesti měsíců, zatímco znaky společné pozornosti, včetně společného pohledu, se objevují později, přibližně ve věku 9-12 měsíců. Kromě toho se kolem konce prvního roku objevuje chování, jako je proto-deklarativní ukazování – ukazování s cílem upozornit druhého na objekt v prostředí. Tato schopnost zapojit se do sdílené pozornosti je považována za klíčovou pro poznávání sociálního prostředí. Longitudinální studie provedená Charmanem et al. (2000) prokázala, že děti, které vykazovaly nejvyšší míru společné pozornosti ve 20 měsících, byly zpravidla tytéž děti, které dosahovaly nejlepších výsledků v úlohách teorie mysli ve 44 měsících. Někteří vědci se domnívají, že toto chování a sociální odkazování (využívání emocionální reakce druhých k určení vlastní reakce na nový objekt nebo situaci) naznačuje, že děti si začínají uvědomovat vnitřní, mentální fungování dospělých.

Schopnost rozlišovat mezi živými a neživými objekty představuje další krok na cestě k rozvoji teorie mysli. Ve studiích prováděných s cílem odpovědět na otázku, kdy lidé přisuzují objektům animálnost, Tremoulet a Feldman (2000) prokázali, že jako animální byly nejvíce vnímány objekty, jejichž pohyb se zdál porušovat zákony newtonovské fyziky, nebo ty pohybující se objekty, které se zdály mít nějaký cíl. (Většina normálně se vyvíjejících lidí získá schopnost rozlišovat mezi živými a neživými objekty.)

Poté, co se děti naučí definovat určité předměty jako živé, mohou začít rozvíjet pojetí jiných bytostí jako záměrných „agentů“. Agent je objekt, který jedná cíleně, v podstatě plánuje akce a pak je provádí co nejefektivnějším způsobem, aby dosáhl nějakého cíle. Gergely et al. (1995) pomocí habituačního postupu zjistili, že dvanáctiměsíční děti byly schopny prokázat, že chápou, že záměrní agenti jednají racionálně. Meltzoff a Moore (1999) ukázali, že děti ve věku několika hodin či dnů mohou napodobovat jednoduché chování, které může být součástí rozvíjejícího se ToM; jiní badatelé tvrdí, že 14- až 18měsíční kojenci jsou schopni chápat záměr, a mají tedy základní porozumění druhým lidem jako záměrným a mentálním činitelům. Meltzoff ve studii o schopnosti 18měsíčních dětí chápat záměry druhých zjistil, že děti napodobují záměrné, ale nikoli nezáměrné chování (dospělých) lidí v jejich okolí a že napodobují podstatně méně často, pokud chování provádí stroj. Tento experiment naznačuje, že děti mladší dvou let mohou uvažovat o záměrech druhých a interpretovat jako záměrné bytosti lidi, a nikoli stroje.

O tom, zda děti mladší než 3 nebo 4 roky mohou mít teorii mysli, se mezi vědci vedou diskuse. Je to náročná otázka, protože je obtížné posoudit, čemu děti v předjazykovém věku rozumí, pokud jde o druhé lidi a svět. Úlohy používané při výzkumu vývoje ToM musí brát v úvahu umwelt (německé slovo Umwelt znamená „prostředí“ nebo „okolní svět“) předverbálního dítěte.

Kanonickým testem schopnosti ToM je úloha falešného přesvědčení. Jedním z nejdůležitějších milníků ve vývoji teorie mysli je získání schopnosti přisuzovat falešná přesvědčení, tj. rozpoznat, že ostatní mohou mít o světě mylná přesvědčení. Předpokládá se, že k tomu je třeba pochopit, jak se vytvářejí znalosti, že přesvědčení lidí jsou založena na jejich znalostech, že mentální stavy se mohou lišit od skutečnosti a že chování lidí lze předvídat podle jejich mentálních stavů. Na základě původního úkolu Wimmera a Pernera (1983) bylo vyvinuto mnoho verzí úlohy o falešných přesvědčeních.

V nejběžnější verzi úlohy o falešné víře (často nazývané „úloha Sally-Anne“) se dětem vypráví nebo ukazuje příběh, který zahrnuje dvě postavy. V jedné z verzí jsou například dětem ukázány dvě panenky, Sally a Anne, které si hrají s kuličkou. Panenky uklidí kuličku do krabice a Sally pak odejde. Anne kuličku vyndá a znovu si s ní hraje, a když skončí, odloží ji do jiné krabice. Sally se vrátí a dítě se pak zeptá, kde bude Sally kuličku hledat. Dítě v úloze uspěje, pokud odpoví, že Sally bude hledat v první krabici, kam kuličku odložila; dítě v úloze neuspěje, pokud odpoví, že Sally bude hledat v druhé krabici, o které dítě ví, že je v ní kulička schovaná, i když to Sally nemůže vědět, protože ji tam neviděla schovanou. Aby dítě v úloze uspělo, musí být schopno pochopit, že mentální reprezentace situace jiného člověka je odlišná od jeho vlastní, a na základě tohoto pochopení musí být schopno předvídat chování.

Úkoly zaměřené na falešná přesvědčení byly v řadě studií upraveny tak, aby bylo jisté, že děti, které v úkolech selhávají, tak činí proto, že nemají potřebné schopnosti ToM, a ne proto, že jsou pro ně úkoly příliš kognitivně náročné. Úlohy s nízkou slovní úrovní falešných přesvědčení se snažily vyloučit možnost, že jazyk úlohy je pro malé děti nebo děti s jazykovým opožděním příliš složitý na to, aby mu porozuměly. Takové úlohy často používají spíše myšlenkové bubliny než explicitní slova, která ukazují, jak postava přemýšlí. Výsledky výzkumů využívajících úlohy na falešná přesvědčení jsou poměrně konzistentní: většina normálně se vyvíjejících dětí není schopna projít těmito úlohami přibližně do věku tří nebo čtyř let. Závěr tohoto výzkumu tedy byl, že většina dětí začíná mít zralé schopnosti teorie mysli až v této době. Zvládnutí těchto úloh nemusí nutně znamenat, že dítě má teorii mysli jako dospělý – ve skutečnosti studie s osvojováním mentálních sloves ukazují, že ve věku, kdy děti mohou zvládnout úlohu falešného přesvědčení, mají ještě potíže s chápáním rozdílů mezi mentálními stavy – ale schopnost zvládnout je je známkou toho, že dítě má rozvinuté druhy chápání, jako je falešné přesvědčení, nezbytné pro získání schopností ToM dospělých, a že je na cestě k ToM dospělých. Neschopnost zvládnout úlohu falešného přesvědčení – a tedy zjevná neschopnost porozumět falešnému přesvědčení – ve věku, kdy se očekává, že by toho člověk měl být schopen, se obvykle považuje za známku vývojového opoždění nebo jiné poruchy, která ovlivnila vývoj ToM.

Doporučujeme:  Peter Berger

Byly vyvinuty další úlohy, které se snaží řešit problémy spojené s úlohou falešné víry. V úloze „vzhled-realita“ nebo „Smarties“ se experimentátoři ptají dětí, co považují za obsah krabice, která vypadá, jako by v ní byly bonbony „Smarties“. Poté, co dítě uhodne (obvykle) „Smarties“, je mu ukázáno, že krabice ve skutečnosti obsahuje tužky. Poté experimentátor krabici znovu zavře a zeptá se dítěte, co si myslí, že si bude myslet, že je uvnitř jiná osoba, které nebyl ukázán skutečný obsah krabice. Dítě splní úkol, pokud odpoví, že si bude myslet, že v krabici jsou „Smarties“, ale nesplní úkol, pokud odpoví, že si bude myslet, že v krabici jsou tužky. Gopnik & Astington (1988) zjistili, že děti tento test absolvují ve věku čtyř nebo pěti let.

Dalším úkolem, který slouží jako měřítko rozvoje teorie mysli, je úloha „falešná fotografie“. V této úloze musí děti uvažovat o tom, co je zobrazeno na fotografii, která se liší od aktuálního stavu věcí. V rámci úlohy „falešná fotografie“ dochází buď ke změně místa, nebo identity. V úloze se změnou místa je dítěti vyprávěn příběh o postavě, která umístí předmět na jedno místo (např. čokoládu do zelené skříňky) a pořídí polaroidovou fotografii této scény. Zatímco se fotografie vyvolává, předmět je přemístěn na jiné místo (např. do modré skříňky). Poté jsou dítěti položeny dvě kontrolní otázky: „Když jsme poprvé pořídili fotografii, kde byl předmět? Kde je předmět nyní?“ Subjektu je také položena otázka na falešnou fotografii: „Kde je předmět na obrázku?“. Dítě v úloze uspěje, pokud správně určí polohu předmětu na obrázku a skutečnou polohu předmětu v době položení otázky.

Aby byly úlohy přístupnější malým dětem, zvířatům a autistům, začaly se ve výzkumu teorie mysli používat neverbální paradigmata. Jedna kategorie úloh využívá paradigma preferenčního pohledu, kde je závislou proměnnou čas pohledu. Woodward například zjistil, že devítiměsíční kojenci dávají přednost pohledu na chování prováděné lidskou rukou před chováním prováděným neživým předmětem podobným ruce.

Porucha teorie mysli (ToM) popisuje potíže, které by někdo mohl mít s přijímáním perspektivy. Někdy se označuje také jako slepota mysli. To znamená, že jedinci s poruchou ToM mají problém vidět věci z jiné perspektivy než ze své vlastní. Jedinci, kteří trpí deficitem teorie mysli, mají potíže s určováním záměrů druhých, nechápou, jak jejich chování ovlivňuje ostatní, a mají potíže se sociální reciprocitou. V roce 1985 Simon Baron-Cohen, Alan M. Leslie a Uta Frith publikovali výzkum, který naznačoval, že děti s autismem nepoužívají teorii mysli, a naznačoval, že děti s autismem mají zvláštní potíže s úkoly, které vyžadují, aby dítě pochopilo přesvědčení jiné osoby. Tyto obtíže přetrvávají, i když jsou děti srovnávány s verbálními dovednostmi (Happe, 1995, Child Development), a byly považovány za klíčový rys autismu.

Experimentu se zúčastnily tři skupiny dětí – 20 dětí s autismem, 14 dětí s Downovým syndromem a 27 dětí s typickým vývojem. Průměrný verbální mentální věk (vMA) dětí s autismem (5 let a 5 měsíců) byl vyšší než průměrný vMA dětí s Downovým syndromem (2 roky a 11 měsíců) a typicky se vyvíjejících dětí (předpokládané 4 roky a 5 měsíců). Skupina autistů měla výhodu z hlediska věku (zkušeností) a verbálních schopností. Pokud úspěch v úkolu závisí na těchto faktorech, pak by tato skupina měla dosahovat stejných nebo lepších výsledků než ostatní skupiny.

61 dětí bylo individuálně testováno pomocí Sally-Anne testu, což je psychologický test používaný ve vývojové psychologii k měření sociální kognitivní schopnosti člověka přisuzovat ostatním falešná přesvědčení.

Otázky týkající se pojmenování, reality a paměti zodpověděly všechny děti správně. U otázek týkajících se „víry“ však byly výsledky odlišné. Výsledky dětí s Downovým syndromem a typicky se vyvíjejících jedinců byly dosti podobné. Z 27 typicky se vyvíjejících dětí odpovědělo na otázku týkající se „přesvědčení“ 23 dětí a 12 ze 14 dětí s Downovým syndromem odpovědělo na otázku týkající se přesvědčení v obou pokusech (85 %, resp. 86 %). Naproti tomu pouze 4 z 20 dětí klasifikovaných jako autistické (20 %) prošly otázkou týkající se přesvědčení v obou pokusech. Šestnáct dětí s autismem, které v obou pokusech odpověděly špatně, ukázalo spíše na místo, kde kulička skutečně leží, než na místo, kde se Sally musí domnívat, že je. Zdá se, že výsledky podporují názor, že děti s autismem mohou mít nedostatečně rozvinutou „teorii mysli“.

Na otázku týkající se víry odpovědělo správně pouze 20 % dětí s autismem. To naznačuje, že děti s autismem mohou mít narušenou nebo nedostatečnou teorii mysli. Charakteristickým rysem dětí s autismem je nedostatečné zapojení do předstírané hry. Použití panenek namísto skutečných lidí mohlo zjištění zkreslit. V roce 1988 Alan M. Leslie a Uta Frithová studii zopakovali a použili spíše lidi než panenky a výsledky se shodovaly s původním experimentem.

Mnoho jedinců klasifikovaných jako autisté má vážné potíže s přiřazováním duševních stavů ostatním a zdá se, že jim chybí schopnost teorie mysli. Vědci, kteří se zabývají vztahem mezi autismem a teorií mysli, se snaží tuto souvislost vysvětlit různými způsoby. Jeden z nich předpokládá, že teorie mysli hraje roli v přisuzování duševních stavů druhým a v dětské hře na předstírání. Podle Leslieho je teorie mysli schopnost mentálně reprezentovat myšlenky, přesvědčení a přání bez ohledu na to, zda jsou příslušné okolnosti reálné, či nikoli. To by mohlo vysvětlovat, proč jedinci s autismem vykazují extrémní deficity jak v teorii mysli, tak v předstírané hře. Hobson však navrhuje sociálně-afektivní zdůvodnění, které naznačuje, že deficity v teorii mysli u osob s autismem jsou důsledkem zkreslení v chápání a reagování na emoce. Naznačuje, že typicky se vyvíjející lidé se na rozdíl od jedinců s autismem rodí se souborem dovedností (jako je schopnost sociálního odkazování), které jim později umožní chápat pocity druhých lidí a reagovat na ně. Jiní vědci zdůrazňují, že autismus zahrnuje specifické vývojové opoždění, takže děti s tímto postižením se liší svými nedostatky, protože se u nich vyskytují obtíže v různých fázích vývoje. Velmi rané nezdary mohou změnit správný vývoj chování v oblasti společné pozornosti, což může vést k tomu, že se nevytvoří úplná teorie mysli.

Doporučujeme:  Zrcadlo vlastní

S příchodem neurozobrazovacích technik identifikovali vědci jako Chris Frith a Rebecca Saxeová konkrétní oblasti mozku, které se zdají být důležité pro teorii mysli. Tyto studie identifikovaly mediální frontální kůru, spánkové póly a temporoparietální spojení jako oblasti mozku, které jsou nejaktivnější, když lidé plní úkoly spojené s teorií mysli.

Článek Samsona a jeho kolegů publikovaný v roce 2004 v časopise Nature Neuroscience ukazuje, že lidé, kteří prodělali mozkovou mrtvici, při níž došlo k poškození temporoparietálního spojení mozku (mezi spánkovým a temenním lalokem), mají potíže s některými úkoly týkajícími se teorie mysli. To ukazuje, že schopnosti teorie mysli jsou spojeny se specifickými částmi lidského mozku.

Nedávný výzkum Vittoria Galleseho a Giacoma Rizzolattiho (přehled v ) ukázal, že některé vizuomotorické neurony, označované jako zrcadlové neurony, které byly poprvé objeveny v premotorické kůře opic rhesus, se mohou podílet na schopnostech teorie mysli. Záznam z jedné elektrody odhalil, že tyto neurony se aktivují, když opice provádí nějakou činnost a když se dívá na jiného činitele, který provádí stejný úkol. Podobně studie fMRI s lidskými účastníky ukázaly, že oblasti mozku, o nichž se předpokládá, že obsahují zrcadlové neurony, jsou aktivní, když jeden člověk vidí činnost jiného člověka zaměřenou na cíl. Tato data byla použita k domněnce, že zrcadlové neurony poskytují základ pro teorii mysli v mozku, a k podpoře teorie simulace (viz výše).

Existují však i důkazy proti spojení mezi zrcadlovými neurony a teorií mysli. Zaprvé, opice makak mají zrcadlové neurony, ale nezdá se, že by měly „lidskou“ schopnost chápat teorii mysli. Za druhé, studie teorie mysli pomocí fMRI obvykle aktivují mediální frontální kůru, temporální póly a temporoparietální junkci, ale tyto oblasti mozku nejsou součástí systému lidských zrcadlových neuronů. Někteří badatelé se domnívají, že zrcadlové neurony pouze usnadňují učení napodobováním a mohou být předstupněm vývoje ToM.

Jak naznačuje název článku Premacka a Woodruffa z roku 1978 „Má šimpanz teorii mysli?“, je důležité se také ptát, zda i jiná zvířata kromě člověka mají genetickou výbavu a sociální prostředí, které jim umožňuje získat teorii mysli stejným způsobem jako lidským dětem. Jedná se o spornou otázku, protože je problém z chování zvířat vyvozovat existenci myšlení, existenci pojmu já nebo sebeuvědomění či konkrétních myšlenek.

Výzkumy na lidech, kteří nejsou lidmi, však mají v této oblasti stále významné místo a jsou užitečné zejména při objasňování toho, které neverbální chování znamená složky teorie mysli, a při ukazování možných bodů ve vývoji toho, co mnozí považují za jedinečný lidský aspekt sociálního poznávání. I když je obtížné studovat teorii mysli a duševní stavy podobné lidským u druhů, které zatím vůbec nepopisujeme jako „myslící“ a o jejichž potenciálních duševních stavech máme neúplné znalosti, mohou se výzkumníci zaměřit na jednodušší složky složitějších schopností. Mnoho výzkumníků se například zaměřuje na to, jak zvířata chápou záměr, pohled, perspektivu nebo vědomosti (nebo spíše to, co viděla jiná bytost). Část potíží v tomto směru výzkumu spočívá v tom, že pozorované jevy lze často vysvětlit jako jednoduché učení se podnět-odpověď, neboť je v povaze všech teoretiků mysli, že musí extrapolovat vnitřní mentální stavy z pozorovatelného chování. V poslední době se většina výzkumu teorie mysli u ne-lidí zaměřuje na opice a lidoopy, kteří jsou pro studium evoluce lidského sociálního poznávání nejzajímavější.

O interpretaci důkazů, které mají prokazovat schopnost či neschopnost teorie mysli u zvířat, se vedou spory. Jako ukázka poslouží dva příklady: Zaprvé, Povinelli et. al (1990) předložili šimpanzům na výběr dva experimentátory, od nichž si mohli vyžádat potravu: jednoho, který viděl, kde je potrava ukryta, a druhého, který to na základě jednoho z různých mechanismů (kbelík nebo pytel přes hlavu, páska přes oči nebo odvrácení od návnady) neví a může pouze hádat. Zjistili, že zvířata ve většině případů nedokázala diferencovaně požadovat potravu od „vědoucího“. Naproti tomu Hare, Call a Tomasello (2001) zjistili, že podřízení šimpanzi dokázali využít stavu znalostí dominantních soupeřících šimpanzů k určení, ke které nádobě se skrytou potravou se přiblíží.

Tomasello a jeho podobně smýšlející kolegové, kteří původně tvrdili, že lidoopi nemají teorii mysli, od té doby své stanovisko změnili. Povinelli a jeho kolegové však tvrdí, že Tomasellova skupina špatně interpretovala výsledky svých experimentů. Poukazují na to, že většina důkazů podporujících teorii mysli lidoopů zahrnuje naturalistické prostředí, na které se lidoopi mohli již v minulosti adaptovat díky učení. Jejich „reinterpretační hypotéza“ vysvětluje všechny současné důkazy podporující přisuzování duševních stavů ostatním šimpanzům jako pouhý důkaz učení založeného na riziku; to znamená, že šimpanzi se na základě zkušeností naučili, že určité chování u jiných šimpanzů má pravděpodobnost, že povede k určitým reakcím, aniž by nutně přisuzovali znalosti nebo jiné záměrné stavy těmto jiným šimpanzům. Navrhují proto testovat schopnosti teorie mysli u lidoopů v nových, nikoliv naturalistických podmínkách. Kristin Andrewsová jde v hypotéze reinterpretace ještě o krok dál a tvrdí, že z ní vyplývá, že i známý test falešných přesvědčení používaný k testování teorie mysli u dětí je náchylný k interpretaci jako výsledek učení.