Alexander Sutherland Neill (17. října 1883 – 23. září 1973) byl skotský pedagog uznávaný jako jeden z předních průkopníků ve vzdělávání. Je nejznámější a nejobdivovanější pro doporučování osobní svobody pro děti a jeho kritici ho odpovídajícím způsobem napadali jako strůjce tolerantnosti.
Neill se narodil ve Forfaru jako syn učitele. Poté, co působil jako žák-učitel svého otce, studoval na univerzitě v Edinburghu a v roce 1912 získal titul M.A. V roce 1914 se stal ředitelem Gretna Green School ve Skotsku. Během tohoto období se jeho rostoucí nespokojenost dala vysledovat v poznámkách, které později publikoval: popsal se jako „dostatečně Nietzschianův na to, aby protestoval proti učení dětí být pokornými a pokornými“ a napsal (v deníku A Dominie), že se „snaží tvořit mysli, které budou zpochybňovat a ničit a obnovovat“.
Neill věřil, že štěstí dítěte je prvořadým hlediskem ve výchově dítěte a že základním příspěvkem k tomuto štěstí je zachování pocitu osobní svobody v dítěti. Tato myšlenka byla v té době extrémně kontroverzní; dnes, i když ne téměř všeobecně přijímaná, má tato koncepce jiné zastánce, například některé z hnutí unschooling.
Cítil, že zbavení tohoto pocitu svobody v dětství a veškeré následné neštěstí, které potlačované dítě prožívá, je zodpovědné za mnohé, ne-li za všechny psychické poruchy dospělosti.
Neill založil Summerhillskou školu na základě toho, že děti by neměly být nuceny navštěvovat výuku. Kromě této neotřelé politiky docházky je škola demokratická. Konají se schůzky za účelem stanovení školního řádu a žáci mají stejná hlasovací práva jako zaměstnanci školy.
Neillovy zkušenosti se Summerhillem potvrdily jeho přesvědčení, že sebevědomí, které vyplývá z osobní svobody – zdaleka nevytvářející nedostatek vzdělávacích úspěchů, požitkářství a sobectví – produkuje děti, jejichž motivace učit se a navštěvovat lekce byla ve většině případů přinejmenším stejně vysoká jako u dětí, které byly podrobeny „donucovací výchově“. Zjistilo se, že postoj Summerhillových žáků k ostatním dětem a dospělým se ve skutečnosti spíše rozvine do postoje zralých a zodpovědných jedinců, jejichž reakce na autoritu, i když nebyla naivně přehlížena, byla spíše promyšleně skeptická než uctivá.
Tyto tendence byly možná o to pozoruhodnější, vezmeme-li v úvahu, že děti přijaté Summerhillem často pocházely z problematického prostředí, kde rodičovské konflikty nebo zanedbávání vyústily v děti přicházející do zvlášť nešťastného stavu mysli.
Veřejný obraz Neilla a Summerhilla je nicméně obecně zabarven názorem, že rodiče by obecně neakceptovali, že jejich děti navštěvují vzdělávací zařízení, kde vzdělávání, pokud jde o studium a zkoušky, není činností, u níž by bylo možné zaručit, že se jí jejich děti budou zabývat.
Škola (v tisku posměšně popisovaná jako škola „dělej si, co chceš“), kde děti nejsou nuceny učit se a kde děti mohou určovat pravidla, je často vnímána jako místo, kde „blázni převzali kontrolu nad azylem“, ale Neill v podstatě předefinoval školu jako místo, kde se udržuje potenciální tyranie rodičovského nátlaku, byla nahrazena vírou v základní zdravý rozum jedince, kde jakýkoli trest za jejich činy byl omezen na reciproční a přiměřenou reakci vrstevníků spíše než drtivou silou „nadřízených“ odhodlaných udržet „kontrolu“.
Freud Neill byl také ostře proti sexuálním represím a zavádění přísných viktoriánských hodnot z jeho dětství. Řekl, že být proti sexu znamená být proti životu. Za to byl také ostře kritizován; Max Rafferty, kalifornský ředitel pro vzdělávání, napsal „To bych raději poslal své děti do bordelu…“
Jako ředitel Summerhillu učil Neill předměty z algebry, geometrie a kovoobrábění. Často říkal, že více obdivuje ty, kteří byli zručnými řemeslníky, než ty, jejichž dovednosti byly čistě intelektuální. (Jeho inovací bylo, že navštěvování předmětů bylo volitelné, ne že by výuka byla nějak měkká nebo jiná než přísná.) Měl také speciální „soukromé lekce“ s žáky, které zahrnovaly diskuse o osobních problémech a rovnaly se formě psychoterapie.
Během své pedagogické kariéry napsal desítky knih, včetně série „Dominie“ (skotské slovo pro učitele), počínaje A Dominie’s Log (1916). Jeho nejvlivnější knihou byla Summerhill: A Radical Approach to Child Learning (1960), která vyvolala bouři v amerických vzdělávacích kruzích. Jeho poslední prací byla autobiografie Neill, Neill, Orange Peel! (1973) Psal také humorné knihy pro děti, jako The Last Man Alive (1939).
A. S. Neill byl dvakrát ženatý; jeho druhá žena Ena Wood Neill s ním spravovala Summerhillskou školu po mnoho desetiletí, dokud jejich dcera Zoe Readhead nepřevzala školu jako ředitelka.
Vliv na Neillovo myšlení
Neillovým největším učitelem v oblasti vzdělávání byl britský pedagog Homer Lane. Neill byl také obdivovatelem a blízkým přítelem psychoanalytického inovátora Wilhelma Reicha a studentem freudovské psychoanalýzy.
Dalším významným přispěvatelem do oblasti libertariánského vzdělávání byl Bertrand Russell, jehož vlastní škola Beacon Hill (jedna z několika škol nesoucích toto jméno) je často srovnávána se Summerhillem. Russell byl Neillovým korespondentem a nabídl mu svou podporu.
Kromě předvídatelných obvinění z naivity a nerealistického idealismu nebo morální lhostejnosti jsou některé kritiky spíše empirické, podobně jako Russellova obava „po Beacon Hill“, která byla, že existuje riziko, že tyranie represivních rodičů může být nahrazena tyranií „rozmazleného dítěte“.
Moderní vzdělávací reakce na toto tvrzení mají tendenci se točit kolem technik „stanovení hranic“ tak, aby si dítě uvědomilo a naučilo se respektovat hranice připravenosti jiných lidí tolerovat určité typy chování.
Abychom byli k Neillovi spravedliví, do jaké míry musel převrátit předsudky a predispozice systému z roku 1920, který ‚neznal nic než hranice‘ znamená, že by bylo nerozumné očekávat, že bude mít vyřešeny všechny problémy, které by jeho nový přístup mohl přinést.
Je to, jako by někdo osobně vymyslel demokracii a zjistil, že místo chvály se mu dostalo jen odsouzení, v důsledku toho, že nevypracoval dokonalý recept na integraci soudního přezkumu do dvoukomorového vládnutí.
John Holt, další nenásilný směr
Primárním důvodem Neillova odmítání nátlaku na děti bylo to, že se domníval, že nátlak má nežádoucí dopad na jejich emoční vývoj. Skutečnost, že se domníval, že tento dopad má potenciál brzdit jejich vzdělávací vývoj, nebyla ve skutečnosti Neillovým hlavním důvodem pro snahu o minimalizaci nátlaku.
Přestože se domníval, že absence donucování by potenciálně měla příznivý dopad na ochotu určitých dětí účastnit se vzdělávacího režimu, Neill se domníval, že pokud dítě prostřednictvím osobní volby odmítá nechat se vzdělávat, není to důvod odepřít dítěti možnost volby nebo popřít hodnotu dát kterémukoli dítěti možnost volby.
Vzdělávací radikál, který „přišel k otázce nátlaku z opačného směru“, byl John Holt. Holt si vytvořil vlastní pochybnosti o nátlaku systematickým pozorováním vyučovacího procesu ve třídě a určováním ze svých pozorování, že nátlak ve třídě (nebo alespoň „učení vnucené učitelem“) má nežádoucí dopad na učební postup určitých dětí, nebo má nedostatečný pozitivní dopad na děti, které by mohly být považovány za pedagogicky nereceptivní, odolné nebo nezadržující. Holt dospěl k závěru, že odstranění nátlaku z vyučovacího procesu není politikou, kterou by školy mohly být přesvědčovány podporovat (postoj, který Neill zažil z hlediska postoje vzdělávací autority k Summerhillu), takže Holt začal obhajovat domácí vzdělávání. Později Holt začal kritizovat některé domácí vzdělávání, když zjistil, že rodiče domácí vzdělávání pouze reprodukují donucovací prostředí ve třídě pro své vlastní děti v jejich vlastních domovech.
Z Neillova pohledu jsou Holtova zjištění o aktivitě ve třídě (pokud jde o odhalení negativního dopadu, který má donucování na zájem dítěte o proces učení) důležitým kontrastem s Neillovými vlastními praktikami, protože Neill byl obecně ve třídě docela ‚konvenční‘ (pokud jde o to, aby učení bylo velmi ‚výukově-centrické‘, spíše než Holtův ‚dětsko-zájmově-centrický‘ přístup).
Z Holtova pohledu je zde důležitý rozdíl od Neillovy agendy: Neill se více zajímá o celkovou zkušenost dítěte, ve které je formální vzdělání pouhým detailem.
Pro Neilla je skutečným ‚ponaučením‘ úspěšný rozvoj interpersonálních schopností, ze kterých lze očekávat, že si dítě vytvoří praktičtější a realističtější pohled na sebe a svět.
Neill je přesvědčen, že hodnota zbytku formální vzdělávací agendy pro dítě může být něčím, co si dítě může, mělo by a bude určovat samo, protože donucení dítěte ke vzdělávacím aktivitám, ať už strachem, usmiřováním, nebo jinými prostředky než vzbuzováním skutečného zájmu, soustavně zavádí zbytečné zkreslení zkušeností dítěte s učením, typicky spojuje většinu vzdělávacích aktivit s „prací“, trestáním a donucováním samotným.
Možná, že přechodem prostředí ze školy do domova si Holt uvědomil možnost, že dopad, který může mít nátlak „mimo výukové prostředí“ na děti, může být zásadnější než pouhé „brzdění dosaženého vzdělání“.
Neillův vzdělávací odkaz
Ačkoli je pravda, že některé z Neillových myšlenek, ne-li nutně zodpovědné za přímé ovlivňování moderní vzdělávací politiky, se jistě „staly součástí ortodoxie“, v tom, že „dětské neštěstí“ již není vnímáno jako tak nepodstatné (nebo dokonce tak prospěšné) pro rozvoj vzdělávání, jako tomu bylo, když se Neill stal ředitelem školy v Gretna Green v roce 1914, je také pravda, že i dnes je pocit osobní svobody, který se snažil rozvíjet u dětí prostřednictvím vyhýbání se zbytečnému nátlaku, stále něčím, co je nápadné svou absencí v každém vzdělávacím systému dnešního světa.
Ať už došlo k jakémukoliv pokroku v technikách nenásilného vzdělávání, mnozí by tvrdili, že tento vývoj se ještě definitivně neprosadil v typické moderní škole, kde se udržování dostatečného pořádku pro vedení výuky stále projevuje jako boj pedagogických profesionálů o zavedení hierarchického velení a kontroly žáků, spíše než jako vzájemná a kooperativní zkušenost, kterou Neill předpokládal a prosazoval v Summerhillu.
Neillovi kritici dnes stále odmítají jeho přístup jako nepřijatelně anarchistický a jako recept na zbytečně impotentní učitelský sbor, nebezpečně neukázněné a nevzdělané děti a budoucí generace nevzdělaných, indolentních a nezodpovědných dospělých, i když o tom není téměř žádný důkaz.
Nicméně pouhé „usmiřování dětí“ tím, že „se ujistí, že dělají zajímavé a konstruktivní věci“, což je uznávaná moderní výchovná etika, i když nesporně pozitivně přispívá jak k jejich dětskému štěstí, tak k jejich vzdělávacím požadavkům, by samo o sobě Neilla neuspokojilo.
Pokud starý plně donucovací model i novější částečně donucovací model neuspokojily pedagogy, byl by Neill zmaten, proč jeho „minimálně donucovací“ model nebyl alespoň předmětem většího výzkumu v oblasti vzdělávání dětí.
Pro vzdělávání dospělých byly jistě zkoumány metody bez donucování, zejména v krizovém řízení a výcviku vedoucích pracovníků, kde absence donucování, hierarchie nebo výuky v konkrétních cvičeních hraní rolí, těm, kteří jsou na to zvyklí v pracovních a životních situacích, často odhaluje jak slabiny, tak dosud nepoznaný potenciál.
Méně než minimálně donucovací vzdělávací systém bude z Neillova pohledu přinejlepším takové problémy neuznávat a přinejhorším bude do značné míry zodpovědný za výsledné problémy v dospělém životě.