V kognitivním vývojiVývoj paměti u dětí je patrný během prvních dvou až tří let života dítěte, kdy se projevují značné pokroky v deklarativní paměti. Toto zlepšování pokračuje i v dospívání, kdy dochází k významnému rozvoji krátkodobé paměti, pracovní paměti, dlouhodobé paměti a autobiografické paměti.
Nedávný výzkum vývoje paměti ukázal, že deklarativní neboli explicitní paměť může existovat i u dětí mladších dvou let. Například novorozenci, kterým jsou méně než tři dny, vykazují jasnou preferenci vlastního hlasu matky.
Kognitivní neurověda vývoje paměti
Deklarativní paměť se během prvních dvou let života vyvíjí velmi rychle; kojenci v tomto věku vykazují známky kognitivního vývoje v mnoha směrech (např. zvýšená pozornost, osvojování jazyka, zvyšování znalostí). U kojenců existuje rozdíl ve vývoji explicitní a implicitní paměti v mozku. Implicitní paměť je řízena časně se vyvíjejícím paměťovým systémem v mozku, který je přítomen velmi brzy a lze jej vysvětlit časným dozráváním striata, mozečku a mozkového kmene, které se podílejí na implicitním učení a paměti.
Vývoj explicitní paměti závisí na později se vyvíjejícím paměťovém systému v mozku, který dosahuje zralosti mezi 8. a 10. měsícem věku. Explicitní paměť je do značné míry závislá na strukturách v mediálním temporálním laloku, včetně hipokampu a parahipokampální kůry. Velká část mozkového systému se formuje před narozením, nicméně dentátní gyrus v rámci hipokampální formace má asi 70 % počtu buněk u dospělých.
Během prvního roku života dochází k rychlé myelinizaci axonů v centrální nervové soustavě, což může výrazně zvýšit účinnost a rychlost přenosu v neuronech. Tím lze vysvětlit vyšší rychlost zpracování dat u starších dětí ve srovnání s mladšími.
Podle Baddeleyho modelu pracovní paměti se pracovní paměť skládá ze tří částí. První je centrální výkonný systém, který je zodpovědný za řadu regulačních funkcí, včetně pozornosti, řízení činnosti a řešení problémů. Za druhé fonologická smyčka, která je specializovaná na manipulaci a uchovávání materiálu v jednotlivých informačních oblastech. A konečně vizuálně-prostorová skica uchovává materiál z hlediska jeho vizuálních nebo prostorových vlastností. Síla vztahů mezi těmito třemi složkami pracovní paměti je různá; centrální exekutiva je silně propojena jak s fonologickou smyčkou, tak s vizuálně-prostorovým skicářem, které jsou na sobě nezávislé. Důkazy ukazují na lineární nárůst výkonnosti pracovní paměti od 4 let věku až do dospívání.
U dětí mladších 4 let omezuje komplexní procesy porozumění omezená kapacita paměti. S rostoucím věkem dítěte je však potřeba méně zpracování, což otevírá větší paměťový prostor.
Důkazy naznačují lineární nárůst výkonnosti od 4 let věku až do dospívání. Před přibližně sedmým rokem věku je výkonnost sériového vybavování zprostředkována fonologickou pamětí, která je jednou ze složek fonologické smyčky. Děti v předškolním věku nepoužívají strategii subvokálního nácviku k udržení rozpadajících se fonologických reprezentací v paměti, ale místo toho identifikují vizuální rysy obrázků, aby si je zapamatovaly. To je zřejmé jednak při sledování dětí, zda se u nich projevují zjevné známky nácviku (např. pohyb rtů), a jednak pokud jsou dítěti předloženy pojmenovatelné obrázky, nejsou zjištěny žádné rozdíly v načítání dlouhých a krátkých slov. Ve věku sedmi let začínají děti využívat proces subvokálního nácviku, aby maximalizovaly retenci ve fonologické paměti. Jak vývoj pokračuje, je neslyšitelný paměťový materiál překódován do fonologického kódu vhodného pro fonologickou smyčku, pokud je to možné.
Mladší děti (do 5 let) jsou více než starší děti nebo dospělí závislé na používání vizuálně-prostorového náčrtníku k podpoře okamžité paměti vizuálního materiálu. Starší děti si osvojují strategii slovního překódování obrázků, pokud je to možné, a využívají také fonologickou smyčku ke zprostředkování výkonu „vizuálního“ paměťového úkolu. Mezi 5. a 11. rokem věku se výrazně zvyšuje rozsah vizuální paměti a právě v tomto okamžiku je dosaženo úrovně výkonu dospělých.
Explicitní paměť se v průběhu vývoje výrazně zlepšuje. Na implicitní paměť má však věk malý vliv, což může být způsobeno tím, že implicitní paměť zahrnuje více základních procesů než paměť deklarativní, což by ji mohlo méně ovlivnit rozvíjejícími se kognitivními dovednostmi a schopnostmi dítěte.
Již sedmiměsíční děti dokážou pojmově rozlišovat mezi kategoriemi, jako jsou zvířata a dopravní prostředky. I když jsou pojmy kojenců podle měřítek dospělých hrubé, přesto umožňují kojencům smysluplné sémantické rozlišování. Příkladem může být to, že kojenci dokáží rozlišovat mezi předměty patřícími do kuchyně a předměty patřícími do koupelny. Tyto kategorie přinejmenším vytvářejí základ pro raný vývoj znalostí, organizují informace v paměti a ovlivňují budoucí kódování. Kojenci od 16 měsíců věku jsou schopni využívat své sémantické znalosti při zobecňování a odvozování. Tyto znalosti mohou využívat i starší batolata, 24měsíční, k usnadnění získávání a uchovávání nových informací. Jejich znalost kauzálního uspořádání událostí lze využít k tomu, aby si pomohly vybavit sled událostí.
Znalosti samy o sobě nemění retenční výkonnost, ale spíše to, jak dobře jsou tyto znalosti strukturovány. Lepší retence byla prokázána u informací, které měly větší soudržnost a více propracovaných prvků. Známost a opakování zážitku může u předškolních a starších dětí rovněž ovlivnit uspořádání informací v paměti. Děti, které zažily událost dvakrát, si ji po třech měsících vybavily lépe než děti, které ji zažily pouze jednou, a po třech měsících vykazovaly stejně dobré zapamatování ve srovnání se zapamatováním po dvou týdnech od zážitků.
Věkové rozdíly v paměti se přičítají věkově podmíněnému růstu základů znalostí. To, co děti znají, ovlivňuje to, co si zakódují, jak jsou tyto informace uspořádány v paměti a jakým způsobem jsou vyhledávány. Čím větší je znalost pozadí o informacích, které mají být zakódovány, tím lépe se tyto informace pamatují. Protože starší děti mají více znalostí než mladší děti, dosahují starší děti ve většině paměťových úloh lepších výsledků než mladší děti. Když se znalost a smysluplnost materiálu srovnaly napříč věkem, vývojové rozdíly ve výkonnosti paměti již nehrály roli.
Používání paměťových strategií u dětí a rozvoj metapaměťových dovedností rovněž přispívají ke změnám paměti souvisejícím s věkem, zejména v pozdějším dětství. Znalosti ovlivňují paměť tím, že ovlivňují vyhledávání, usnadňují šíření aktivace mezi souvisejícími položkami v paměti a usnadňují používání strategií. Znalosti také umožňují lepší rozpracování informací, což může posílit jejich uložení v paměti.
Ve školním věku typické dítě vykazuje dovednost vybavit si detaily minulých zážitků a uspořádat tyto detaily do souvislého vyprávění. Vzpomínky vytvořené v tomto věku a později mají ve srovnání s dřívějšími vzpomínkami větší šanci, že v průběhu let obstojí a budou se vybavovat i v dospělosti. Malé děti si někdy mohou uchovat informace z konkrétních epizod po velmi dlouhou dobu, ale konkrétní informace, které si dítě určitého věku pravděpodobně uchová po různá časová období, jsou nepředvídatelné. To závisí na povaze vzpomínkové události a individuálních rozdílech dítěte, jako je pohlaví, styl komunikace rodičů a jazykové schopnosti.
Množství informací, které si lze vybavit, závisí na věku dítěte v době události. Děti ve věku 1 až 2 let si mohou vybavit osobní události, i když při dotazování o několik měsíců později jen útržkovitě. Dvouleté děti si vytvářejí autobiografické vzpomínky a pamatují si je po dobu nejméně několika měsíců.
Obtíže při hodnocení paměti u malých dětí lze přičíst úrovni jejich jazykových schopností, protože testy paměti se obvykle provádějí formou ústního sdělení. Není jasné, zda je výkon při hodnocení paměti způsoben špatnou pamětí na danou událost, nebo neschopností vyjádřit slovy to, co si pamatují. Testy paměti hodnotící výkon při neverbálním testu rozpoznávání fotografií a behaviorální rekonstrukci však ukázaly, že děti vykazovaly známky zapamatování od 27 měsíců, na rozdíl od 33 měsíců, kdy děti vykazovaly pouze přiměřené slovní zapamatování.
Dětská amnézie je sklon k malému množství autobiografických vzpomínek od věku do 5 let. Ačkoli se autobiografické vzpomínky začínají vytvářet mezi 2. a 3. rokem života a mohou být zapamatovány po dobu několika měsíců, v dospělosti jsou téměř vždy zapomenuty. To lze přičíst nedostatečnému nácviku paměti; malé děti se nezapojují do nácviku zapamatovaných informací. Existují dvě teoretická vysvětlení, proč k tomu může docházet; ačkoli se jejich přístupy liší, vzájemně se nevylučují.
Autobiografické vzpomínky se mohou začít vytvářet až poté, co se u kojenců vyvine pocit vlastního já, pro které mohou mít události osobní význam. Důkazy pocitu vlastního já se vyvíjejí ke konci druhého roku života, v období mezi 21. a 24. měsícem věku. Vývoj kognitivního já poskytuje nový rámec, na jehož základě lze uspořádat vzpomínky. S tímto kognitivním pokrokem pozorujeme vznik autobiografické paměti a konec dětské amnézie.
Sociálně-kulturní vlivy
Jazyk a kultura hrají ústřední roli v raném vývoji autobiografické paměti. Způsob, jakým rodiče s dětmi o minulosti hovoří a jak jsou při vzpomínání propracovaní, má vliv na to, jak dítě vzpomínky zakóduje. Děti, jejichž rodiče o minulosti podrobně hovoří, mají dobré příležitosti k nácviku vzpomínek. Na to, jak si dítě danou epizodu zapamatuje, může mít vliv i to, jak rodiče v době, kdy k události došlo, používají jazyk. Kulturní rozdíly ve stylech výchovy a vztazích mezi rodiči a dětmi mohou přispívat k autobiografické paměti v raném věku.
Paměťové strategie jsou způsoby, jakými si jedinec může uspořádat zpracovávané informace, aby si je v budoucnu lépe vybavil. Mezi užitečné paměťové strategie může mimo jiné patřit slovní nácvik nebo mnemotechnické pomůcky. Používání paměťových strategií se liší jak v typech používaných strategií, tak v jejich účinnosti v různých věkových skupinách.
S přibývajícím věkem se u dětí stále více projevuje metapaměť, což jsou znalosti o jejich paměti a jejím fungování. Existují přesvědčivé důkazy o tom, že větší povědomí a znalosti o vlastní paměti vedou k častějšímu používání paměťových strategií a vyšší úrovni vybavování.
U dětí mladších 7 let je vztah mezi metapamětí, používáním strategií a zapamatováním velmi slabý nebo chybí. To je patrné při srovnání starších dětí (nad 7 let) a dětí předškolního věku při řešení třídicích úloh, kdy jsou děti požádány, aby roztřídily předměty do skupin, které k sobě patří (např. zvířata), a pokusily se je vybavit.
Předškolní děti používají jednoduché taktiky pro zapamatování, ale nepoužívají mentální strategie a obvykle nerozlišují mezi pamětí a vnímáním. Aby si zapamatovaly předměty, mají tendenci je slovně pojmenovávat nebo vizuálně kontrolovat a paměťové strategie používají přerušovaně nebo nedůsledně, i když si uvědomují, jak mohou zlepšit zapamatování. Paměťové strategie používají děti důsledněji, pokud jsou jim připomínány a učí se je používat pokaždé, když zpracovávají něco, co si mají zapamatovat.
Ve věku 7 let se objevuje povědomí o výhodách paměťových strategií při učení. Cílem je, aby si děti uvědomily výhodu používání paměťových strategií, jako je kategorizace, a ne pouhé hledání nebo pojmenovávání.
V tomto věku děti spontánně používají nácvik ke zlepšení výkonu krátkodobé paměti a strategie vyhledávání začínají používat spontánně bez vedení druhých.
Na konci základní školy se děti samy zapojují do organizování a prokazují schopnost vnutit zapamatovaným položkám sémantickou strukturu, která jim pomáhá řídit paměťový výkon. Například pokud si dítě balí tašku do školy, dokáže si projít jednotlivé části dne a vzpomenout si na každou položku, kterou si musí zabalit. Děti v tomto věku chápou výhody používání paměťových strategií a využívají strategie, jako je kategorizace před hledáním nebo pojmenováváním, pokud jsou instruovány, aby před učením přemýšlely o strategiích učení.
Na počátku dospívání začínají děti používat elaborativní zkoušení, což znamená, že si položky neudržují pouze v paměti, ale zpracovávají je hlouběji. Dávají také přednost používání paměťových strategií, jako je kategorizace, před prostým nácvikem, hledáním nebo pojmenováním, a používají tyto strategie, aniž by před učením musely o paměťových strategiích přemýšlet.