Přímá výuka (DI) je výuková metoda, která je zaměřena na systematické navrhování osnov a zručnou implementaci předepsaného behaviorálního skriptu.
Za předpokladu, že všichni studenti se mohou učit a všichni učitelé úspěšně učí, pokud dostanou efektivní školení v konkrétních technikách, mohou být učitelé hodnoceni na základě měřitelného studentského učení. Častým výrokem v diskusích o metodice je „Pokud se student neučí, učitel neučil.“ (Tarver, 1999)
Přímá instrukce byla původně vyvinuta v 60. letech Siegfriedem Engelmannem a zesnulým Wesleym C.
Přestože pocházeli z různých prostředí – Engelmann byl předškolní učitel a Becker vystudovaný výzkumník z University of Illinois – oba se snažili identifikovat metody výuky, které by urychlily pokrok historicky znevýhodněných žáků základních škol. DI byl pokus sloučit učení pravidel s principy aplikované analýzy chování. V tomto světle to lze považovat za velmi úspěšnou kombinaci
DI je často v kontrastu s konstruktivistickými přístupy ke čtení a matematice běžnými ve standardech založené vzdělávací reformy, které de-zdůraznit výuku základních dovedností ve prospěch zkoumání a dalších metod.
Program DISTAR (Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading) získal na významu během projektu Follow Through (1967-1995), největšího federálně financovaného experimentu ve veřejném školství.
Dalším populárním přístupem k přímé výuce je program Success for All, který využívá skriptovanou výuku pro výuku základních dětí v programu výuky fonetického intenzivního čtení. To, co učitel řekne, je v programu pečlivě skriptováno. Program byl navržen profesorem Univerzity Johnse Hopkinse Robertem Slavinem v polovině 80. let pro selhávající městské školy v Baltimoru. Program vyžaduje vyhrazených 90 minut výuky čtení každý den, ve kterém musí učitel dodržovat předem daný výukový plán, který má každou minutu naplněnou skriptovanou výukou a specifickými aktivitami určenými pro výuku čtení pro každé dítě ve třídě.
V minulém desetiletí se osnovy přímé výuky, zejména Jazyk pro učení, staly populárními nástroji pro výuku dovedností v oblasti jazykových umění pro děti s vývojovým postižením, jako je autismus a další pervasivní vývojové poruchy. Znalost metod přímé výuky je povinná pro každého žadatele, který se chce stát certifikovaným behaviorálním analytikem (BCBA). Certifikace rady v analýze chování je pokusem o nastavení úrovně kvality pro praxi behaviorální analýzy (viz Profesionální praxe analýzy chování).
Debaty o účinnosti DI zuřily ještě předtím, než byly zveřejněny konečné výsledky projektu Follow Through; nicméně existuje značný empirický výzkum podporující jeho účinnost. Metaanalýza publikovaná Adamsem & Engelmannem (1996), hlavním architektem programu DI, shledává „průměr průměrné velikosti efektu na studii…(as) vyšší než 0,75, což potvrzuje, že celkový efekt je podstatný.“
Jedna tříletá studie metod výuky čtení však ukázala, že vysoce skriptované, učitelem řízené metody výuky čtení nebyly tak účinné jako tradiční metody, které umožňovaly pružnější přístup. Studie vedená Randallem Ryderem, profesorem učebních osnov a výuky na Pedagogické fakultě Univerzity ve Wisconsinu-Milwaukee, také zjistila, že učitelé se domnívají, že nejvíce skriptovaná metoda, známá jako přímá výuka (DI), by měla být používána v omezených situacích, nikoli jako primární metoda výuky studentů čtení. (Ryder, et al., 2006) Zejména učitelé z měst vyjádřili velké znepokojení nad nedostatečnou citlivostí DI k otázkám chudoby, kultury a rasy. (Ryder et al., 2006).
Zjištění z Ryderovy studie se neshodují se zjištěními více než dvaceti dalších studií. Přímá výuka je široce a úspěšně využívána studenty ze všech segmentů populace (s ohledem na chudobu, kulturu a rasu). V projektu Follow Through byl model DI zařazen na první místo v úspěšnosti pro chudé studenty, studenty, kteří nebyli chudí, městské studenty, venkovské studenty, afroamerické studenty, hispánské studenty a studenty domorodých Američanů. Dnes mnoho z nejvýkonnějších škol Úřadu pro indické záležitosti používá materiály pro přímou výuku. Viz Hlavní škola Leschi a škola Nay Ah Shing. Baltimorský Curriculum Project má mnoho škol s bezplatným a sníženým obědovým tarifem nad 75% sloužících studentské populaci, která je z více než 90% afroamerická. Tyto školy vykázaly silné úspěchy s využitím přímé výuky (Rebar, 2007).
Předsedkyně Národní asociace učitelů vědy (NSTA) Anne Tweedová si také klade otázku, zda je přímá výuka nejúčinnější strategií výuky vědy. Ve Zprávách NSTA z 15. prosince 2004 dospěla k závěru, že pro studenty je nejlepší řada učebních strategií, včetně těch, které jsou založeny na dotazech (viz výuka založená na dotazech), stejně jako přímé vyučovací techniky (Tweed, 2004).
Někteří kritici DI ji považují za zradu humanistických, rovnostářských základů veřejného školství, nebo za „konzervovaný“ či „učitelský důkaz“ učebních osnov dodávaných prostřednictvím nekvalifikovaných učitelů. DI byla kritizována za to, že je tak nepružná, že učitele „spoutává“. Radikálnější kritici tvrdí, že celá historie veřejného školství ve Spojených státech byla politická, určená primárně k domestikaci nižších sociálně-ekonomických skupin, a že DI je v souladu s tímto širším, historickým účelem. Libertariánští a tradiční konzervativní kritici považují tento přístup za příliš autoritářský a náchylný k politickým agendám.[Jak odkazovat a odkazovat na shrnutí nebo text]
Někteří zastánci považují DI za prostředek k prosazování sociální spravedlnosti. Všichni studenti – včetně chudých a jinak znevýhodněných studentů – si zaslouží se učit. Naučit se dobře číst zvyšuje pravděpodobnost ukončení střední školy a míru a kvalitu budoucího zaměstnání. Podobně snižuje pravděpodobnost uvěznění a dalších sociálně nežádoucích výsledků. Jako kompenzační program má DI silnou empirickou základnu.
Objevily se také obavy z nedostatečného rozvoje sociálních dovedností v programech DISTAR. Schweinhart, Weikart a Larner (1986) provedli následnou studii sociálně-ekonomicky znevýhodněných předškolních studentů, z nichž každý prošel jedním ze tří různých „vysoce kvalitních“ předškolních programů, včetně programu DISTAR. Do 15 let se studenti v každém z programů testovali s IQ a akademickými schopnostmi vyššími než podobní studenti, kteří předškolní školku nenavštěvovali. Studenti DISTAR neměli výrazně vyšší skóre než ostatní skupiny. Podle vlastních zpráv však měli studenti DISTAR zdaleka nejvyšší úroveň delikventního chování, včetně statisticky významných rozdílů v jednání poškozování majetku, krádeží, zneužívání drog a přestupcích proti statutu. Jak autoři poznamenávají, tato zjištění jsou však založena na velmi malém vzorku (54 studentů) a tato vysoká úroveň delikvence nemusí studenty DISTAR odlišit od podobně znevýhodněných studentů, kteří vůbec nechodili do předškolního zařízení.[Jak odkazovat a odkazovat na shrnutí nebo text]. Mills, Cole, Jenkins a Dale říkají, že studie DISTAR Schweinhartové, Weikartové a Larnerové (1986) byla také chybná, protože skupina DI měla mnohem více chlapců a výsledky se nepodařilo zopakovat s větším vzorkem. Varují před použitím studie s nevýznamnými výsledky a malými velikostmi vzorků. Wilson & Lipsey (2005) provedli metaanalýzu, aby zjistili, zda programy dopadly lépe nebo hůře v prevenci delikvence (tj. behaviorální, kognitivní, poradenské nebo sociální dovednosti). Zjistili univerzální efekt obecně pro delší programy; žádné programy neměly negativní efekt (což by naznačovalo negativní dopad na sociální dovednosti nebo sociální motivaci). Jednou ze studií zahrnutých do metaanalýzy byla Schweinhartova studie.