Měření založené na studijních plánech, neboli CBM, je také označováno jako měření obecných výsledků (general outcomes measures, GOM) studentova výkonu v oblasti základních dovedností nebo obsahových znalostí.
CBM začal v polovině 70. let s výzkumem v čele se Stanem Denem na univerzitě v Minnesotě. V průběhu 10 let tato práce vedla k vytvoření měřicích systémů ve čtení, psaní a pravopisu, které byly: (a) snadno konstruovatelné, (b) stručné v administrativě a bodování, (c) měly technickou přiměřenost (spolehlivost a různé typy validity důkazů pro použití při rozhodování o vzdělání) a (d) poskytovaly alternativní formuláře, které umožňovaly sběr údajů o časových řadách o pokroku studentů. Toto zaměření ve třech oblastech jazykových umění bylo nakonec rozšířeno o matematiku, i když technický výzkum v této oblasti nadále zaostává za výzkumem publikovaným v oblastech jazykových umění. Ještě pozdějším vývojem byla aplikace CBM na středoškolské oblasti: Espin a kolegové z Minnesotské univerzity vyvinuli linii výzkumu zabývající se slovní zásobou a porozuměním (s bludištěm) a Tindal a kolegové z Oregonské univerzity vyvinuli linii výzkumu o výuce a učení založené na konceptech.
Raný výzkum CBM se rychle přesunul od sledování pokroku studentů k jeho využití při screeningu, normativním rozhodování a nakonec benchmarkingu. Se zavedením zákona No Child Left Behind Act v roce 2001 a jeho zaměřením na rozsáhlé testování a zodpovědnost se CBM stává stále důležitější formou standardizovaného měření, které je vysoce související a relevantní pro pochopení pokroku studentů při dosahování a dosahování státních standardů.
Pravděpodobně klíčovým rysem CBM je jeho dostupnost pro aplikaci a implementaci ve třídě. Byl navržen tak, aby poskytoval experimentální analýzu účinků zásahů, která zahrnuje jak výuku, tak učební plán. To je jeden z nejdůležitějších hlavolamů, který na CBM vyplouvá na povrch: K vyhodnocení účinků učebního plánu je třeba, aby měřicí systém poskytoval nezávislý „audit“ a nebyl zaujatý pouze vůči tomu, co se vyučuje. První boje v této aréně označovaly tento rozdíl jako monitorování mistrovství (založené na učebním plánu, které bylo vloženo do učebního plánu, a proto nutilo metriku být počtem (a mírou) jednotek procházených v učení) oproti experimentální analýze, která se opírala o metriku jako plynulost ústního čtení (slova přečtená správně za minutu) a správné posloupnosti slov nebo písmen za minutu (v psaní nebo pravopisu), přičemž obojí může sloužit jako GOM. V matematice je metrika často číslice správná za minutu. Pozn. Metrika CBM je obvykle založena na sazbách, aby se zaměřila na „automaticitu“ při učení základních dovedností.
K nejnovějším pokrokům CBM došlo ve třech oblastech. Za prvé byly aplikovány na studenty s nízkou incidencí postižení. Tuto práci nejlépe reprezentuje Zigmond v Pensylvánském alternativním hodnocení a Tindal v Oregonském a Aljašském alternativním hodnocení. Druhým pokrokem je použití teorie zobecnitelnosti s CBM, nejlépe reprezentovaná prací Johna Hintzeho, ve které je pozornost zaměřena na parcelaci chybového termínu do komponent času, třídy, nastavení, úkolu atd. Yovanoff, Tindal a kolegové z University of Oregon aplikovali Item Response Theory (IRT) na vývoj statisticky kalibrovaných ekvivalentních forem ve svém systému monitorování pokroku.
Měření založené na učebních osnovách vzešlo z behaviorální psychologie a přesto se několik behavioristů rozčarovalo z nedostatku dynamiky procesu.