Podle Konfucia slyším a zapomínám ; vidím a pamatuji ; ano a rozumím.
Akční učení je vzdělávací proces, kdy účastník studuje své vlastní akce a zkušenosti s cílem zlepšit výkonnost. Tento koncept je blízký učení praxí a výuce prostřednictvím příkladů a opakování.
Akční učení se provádí ve spojení s ostatními, v malých skupinách nazývaných akční výukové soubory nebo dva-in, dva-out tým. Je navržen jako zvláště vhodný pro dospělé, protože umožňuje každému člověku zamyslet se nad činností, kterou provedl, a nad vzniklými výukovými body a přezkoumat je. To by pak mělo být vodítkem pro budoucí činnost a zlepšit výkonnost.
Metoda je v kontrastu s tradičními metodami výuky, které se zaměřují na prezentaci znalostí a dovedností. Akční učení se zaměřuje na výzkum uskutečněných akcí a v důsledku toho se objevují znalosti, které by měly vést ke zlepšení dovedností a výkonnosti. Má silné vazby na různé filozofie týkající se existencialismu, psychologie sebeporozumění a seberozvoje a sociologie skupinového učení.[citace nutná]
Profesor Reginald Revans je původcem akčního učení. Tuto metodu vynalezl a vyvinul ve Velké Británii ve čtyřicátých letech, kdy pracoval v Coal Board. Povzbuzoval manažery, aby se scházeli v malých skupinách, sdíleli své zkušenosti a vzájemně se ptali na to, co viděli a slyšeli. Tento přístup zvýšil produktivitu o více než 30%. Později v nemocnicích dospěl k závěru, že konvenční výukové metody jsou z velké části neúčinné.
Lidé si museli být vědomi nedostatku relevantních znalostí a být připraveni prozkoumat oblast své neznalosti vhodnými otázkami a pomocí dalších lidí na podobných pozicích.
Od člověka, který začínal jako experimentální fyzik, to byl překvapivý závěr, k němuž dospěl. Dostal se tak do přímého konfliktu se vzdělávacími institucemi, které využívaly přednášky, jako například akademie a školy managementu.
Později, Revans ustoupil a to je zřejmé v úvodní kapitole své knihy (Revans, 1980), který popisuje vzorec:
kde L se učí, P je programování (nebo naprogramované znalosti se simulacemi) a Q se ptá, aby vytvořil vhled do toho, co lidé vidí, slyší nebo cítí. Nicméně Revans nikdy neprokázal, proč byl vztah mezi P a Q aditivní, spíše než multiplikativní, nebo proč jsou koeficienty P a Q stejné, což předpokládá, že P a Q jsou stejně důležité. Tento nedostatek důkazů poškozuje důvěryhodnost vzorce.
Matice dvojího dotazování: Hranice mého jazyka jsou limity mého světa. (Wittgenstein)
Přestože Q je základním kamenem této metody, uvolněnější formulace umožnila, aby se akční učení stalo široce přijímaným v mnoha zemích po celém světě. V Revansově knize jsou příklady z USA, Kanady, Latinské Ameriky, Blízkého východu, Afriky a Asie-Tichomoří.
Zkušenosti z Cambridge s Nobels
Znalosti se získávají zkušeností, vše ostatní jsou informace.(Einstein)
Přínos Revanse je dnes vidět prostřednictvím iniciativ v oblasti rozvoje vedení, jako jsou iniciativy doktora Richarda Halea viz www.richardhaleassociates.com, které spolupracují s významnými organizacemi. Vyvinuly nový přístup ke vzdělávání vedoucích pracovníků, který je uznáván předními univerzitami, které mají zájem o učení založené na praxi ve Spojeném království. To staví obchodní nebo osobní otázky před sylabus, takže podle Revansových zásad „teorie následuje akci“. Richard Hale strávil svou ranou kariéru v organizaci GEC, kde se Revansovými myšlenkami zabýval sir Arnold Weinstock. Revans rozlišoval mezi hádankami a problémy a zaznamenal, že učení akce se propůjčilo k práci na skutečných problémech (např. zlepšení produktivity nebo morálky spíše než hádanky, např. sestavování rozvahy.) Ze své zkušenosti s prací s vědci oceněnými Nobelovou cenou na univerzitě v Cambridge také poznamenal, že existuje rozdíl mezi chytrostí (tj. znalostmi) a moudrostí, což se projevilo ve formě zasvěceného dotazování. Ukázal, že velmi mocné učení pochází od lidí, kteří se učí „s ostatními a od nich“, proto mnoho akčních vzdělávacích programů klade „akční vzdělávací soubor“ do centra procesu. Klíčovými autory na toto téma byli Mike Pedler a Alan Mumford ve Velké Británii, Michael Marquardt a Joe Raelin v USA, Robert Kramer (2007a, 2007b, 2008) v regionu veřejného sektoru. Revans dosáhl významných poct v Belgii, kde spojil vysokoškolské vzdělávání s průmyslem, který měl výsledky, jež měly dopad na národní hospodářské oživení.
Stejně jako u jiných vzdělávacích procesů navázali praktici na Revanovu průkopnickou práci a přizpůsobili některé zásady tak, aby vyhovovaly jejich potřebám. Jedním z takových oborů akčního učení je Action Reflection Learning (ARL), které vzniklo ve Švédsku mezi pedagogy a konzultanty pod vedením Lennarta Rohlina z MiL Institutu v 70. letech. S takzvaným „MiL modelem“ získalo ARL dynamiku s prací LIM, Leadership in International Management, pod vedením Ernieho Turnera v USA.
Hlavní rozdíly mezi Revansovým přístupem k akčnímu učení a „modelem MiL“ v 80. letech jsou:
Model MiL se vyvíjel organicky tak, jak praktici reagovali na různorodé potřeby a omezení. V režimu zážitkového učení praktici MiL měnili počet a délku sezení, typ vybraného projektu, roli kouče učení a styl jeho/jejích zásahů.
ARL se vyvíjela organicky díky volbám a důvtipným intuicím praktiků, kteří si mezi sebou neformálně vyměňovali své zkušenosti. Stala se poněkud sdílenou praxí, která zahrnovala prvky designu a zásahu, které praktikující přijali kvůli jejich účinnosti. V roce 2004 Isabel Rimanoczy zkoumala a kódovala metodiku ARL, identifikovala 16 prvků a 10 základních principů.
Celosvětový růst akčního učení
Využívání akčního učení se začíná celosvětově rozšiřovat. Většina korejských společností využívá akční učení ve svých programech rozvoje vedení. Vzdálené země jako Mauricius a Papua-Nová Guinea mají rozsáhlé programy akčního učení. Singapur, Nizozemsko, Nigérie, Malajsie, Austrálie, Jihoafrická republika, Thajsko, Itálie, Belgie a Japonsko. Knihy o akčním učení byly přeloženy do italštiny, švédštiny, norštiny, ruštiny, thajštiny, čínštiny, korejštiny, japonštiny, malajštiny, portugalštiny a perštiny. Celosvětová fóra akčního učení se konají každoročně již 15 let v Asii, Evropě, Africe a Americe.
„Unlearning“ jako předpoklad pro „učení“ v akčním učení
Robert Kramer (2007a, 2007b, 2008) byl průkopníkem využívání akčního učení pro úředníky americké vlády a v Evropské komisi v Bruselu a Lucemburku. Akční učení zavedl také vědcům v Evropské agentuře pro životní prostředí v Kodani a úředníkům estonské vlády ve státním kancléřství (úřadu předsedy vlády) v estonském Tallinnu.
Na rozdíl od jiných spisovatelů v oblasti akčního učení uplatňuje Kramer teorii umění, kreativity a „odnaučení“ psychologa Otto Ranka ve své praxi akčního učení.
Neučení nutně zahrnuje oddělení se od vlastního pojetí, protože bylo kulturně podmíněno, aby se přizpůsobilo rodinným, skupinovým, profesním nebo organizačním věrnostem. Podle Ranka (1932/1989) je odnaučení nebo vytržení se z naší skořápky zevnitř „odloučení [které] je tak těžké, nejen proto, že zahrnuje osoby a myšlenky, kterých si člověk váží, ale i proto, že vítězství je vždy, na dně a v nějaké formě, získáno nad částí vlastního ega“ (str.
Role AL kouče a otázky
Trvalou výzvou akčního učení bylo dosažení akce i učení v projektu akčního učení. Naléhavost problému nebo úkolu obvykle snižuje nebo eliminuje reflexní čas potřebný k učení. Stále více organizací si uvědomuje kritický význam kouče akčního učení v tomto procesu, někoho, kdo má autoritu a odpovědnost vytvářet čas a prostor pro skupinu, aby se učila na individuální, skupinové a organizační úrovni. S potřebou kouče akčního učení se pojí kontroverze. Reg Revans byl proti využívání koučů akčního učení a obecně proti intervencionistickým facilitátorům a „certifikovaným „koučům“. Věřil, že sada akčního učení nebo skupina může procvičovat akční učení sama. Nechtěl ani, aby se skupina stala závislou na kouči. Navíc reflexe byla pro něj vždy základní složkou akčního učení a nemusela být proto zdůrazňována, jak to dělaly některé poradenské společnosti.
Self-managed action learning (Bourner a kol., 2002; O’Hara a kol., 2004) je varianta akčního učení, která se obejde bez potřeby zprostředkovatele sady akčního učení. Shurville a Rospigliosi (2009) zkoumali možnost samořízeného akčního učení on-line, aby vytvořili virtuální samořízené akční učení. Deborah Waddillová vypracovala pokyny pro týmy pro virtuální akční učení, které nazývá akční e-learning.
Pro zvýšení reflexního, učícího se aspektu akčního učení si dnes mnoho skupin osvojuje praxi nebo normu, že se při práci na problému a vývoji strategií a akcí zaměřují spíše na otázky než na výroky. Otázky také skupině umožňují naslouchat, rychleji se stát soudržným týmem a generovat kreativní, nekonvenční myšlení.
Revansova teorie akčního učení je také citována Stuartem Crainerem.