Lešení (někdy známé jako instruktážní lešení) poprvé vymysleli David Wood, Jerome Bruner & Gail Ross, kde výzkumníci zkoumali dyadický vztah mezi žákem a lektorem při řešení problémů.V původní formulaci Wooda a spol. se lešení skládalo z různých instruktážních chování, například:
Úroveň obtížnosti, na kterou by měl vychovatel nadhodit jejich instukci, zplodila různé překrývající se koncepty, jako je zóna proximálního rozvoje, spojené s Vygotského sociokulturní teorií rozvoje.
Zóna přibližného rozvoje a související pojmy
Vygtoskyho zóna proximálního vývoje (ZPD), popisuje rozdíl mezi tím, co může student udělat sám a s pomocí schopnějšího jedince, i když nešel do takové hloubky do didaktického procesu, který lešení popisuje. Matoucí je, že David Wood má také termín nazvaný „region citlivosti na výuku“, který je kruhově definován jako nejefektivnější úroveň výuky, která „vyžadovala, aby dítě udělalo více, než je bezprostředně schopno…[ne] příliš v ideálním případě by dítě mělo být požádáno, aby přidalo jednu operaci nebo rozhodnutí navíc k těm, které právě provádí“. Kritici si všimli jeho podobnosti s Vygotského ZPD a v pozdějších dokumentech se o tom David Wood zmiňuje více.
Firma Wood & Middleton také nazvala pojem „mezera v rozpoznávání a produkci“, i když trochu odlišně definovala rozdíl mezi tím, co dítě může rozpoznat a co dítě může produkovat. To bylo založeno na pozorování, že dítě může často rozpoznat řešení dříve, než ho vyrobí, a výzkumníci předpokládali, že právě zde bude výuka nejpřínosnější.
Pro Vygotského je vývojový proces více než jen učení se o základních pojmech, jako je permenance objektu, ale děti potřebují získat „kulturní nástroje“ společnosti, jako jsou vědecké nebo matematické pojmy, které mohou následně ovlivnit chování a poznávání. Tyto pojmy se učí od schopnějších vrstevníků nebo lektorů, a tak Vygotskij potřeboval vysvětlit, jak se tyto „vyšší psychologické procesy“ učí.
Nejlepší a nejefektivnější využití instruktážního lešení pomáhá studentovi, aby si sám vyřešil daný úkol. Nejlepší je uvažovat o využití instruktážního lešení v efektivním učebním prostředí tak, jak by člověk uvažoval o důležitosti lešení při podpoře stavby nové budovy. Instruktážní lešení je nejúčinnější, když přispívá k učebnímu prostředí. V efektivním učebním prostředí se lešení postupně přidává, pak upravuje a nakonec odstraňuje podle potřeb studenta. Nakonec se instruktážní lešení vytratí. Tento učební proces by nikdy neměl být na svém místě natrvalo. Nakonec by cílem mělo být, aby student již nepotřeboval instruktážní lešení.
Teorie lešení byla poprvé představena koncem 50. let Jeromem Brunerem, kognitivním psychologem. Tento termín použil k popisu osvojení ústního jazyka malých dětí. S pomocí rodičů, když se poprvé začnou učit mluvit, jsou malým dětem poskytovány instinktivní struktury k učení se jazyku. Pohádky před spaním a nahlas čtené jsou klasickými příklady (Daniels, 1994). Lešení pochází z Vygotského (1978) konceptu odborníka, který pomáhá nováčkovi, nebo učni. Woodova, Brunerova a Rossova (1976) myšlenka lešení je paralelou k práci Vygotského. Popsali lešení jako podporu, kterou mladšímu žákovi poskytuje starší, zkušenější dospělý. Tento koncept dále rozpracoval Jesper Hoffmeyer jako „sémiotické lešení“. Ačkoli tento termín Vygotský nikdy nepoužil, interakční podpora a proces, kterým dospělí zprostředkovávají pokusy dítěte o nové učení, se začaly nazývat „lešení“. Lešení představuje užitečné interakce mezi dospělým a dítětem, které dítěti umožňují dělat něco nad rámec jeho nezávislého úsilí. Lešení je dočasný rámec, který je postaven na podporu a přístup ke smyslu a podle potřeby odebrán, když si dítě zabezpečí kontrolu nad úspěchem pomocí úkolu. Cazden (1983) definoval lešení jako „dočasný rámec pro probíhající stavbu“ (str. 6). Například se zdá, že rodiče intuitivně vědí, jak lešit pokusy svých dětí o vyjednávání smyslu prostřednictvím ústního jazyka. Ke stavbě lešení dochází v době, kdy dítě nemusí být schopno samostatně artikulovat nebo zkoumat učení. Lešení poskytnutá lektorem nemění povahu nebo úroveň obtížnosti úkolu; místo toho poskytnutá lešení umožňují žákovi úspěšně dokončit úkol.
Konstruktem, který je kritický pro výuku lešení, je Vygotského pojetí zóny proximálního vývoje (ZPD). Zóna proximálního vývoje je pole mezi tím, co může student udělat sám (expertní stadium) a co lze dosáhnout s podporou znalého vrstevníka nebo instruktora (pedagogické stadium) (Ellis, Larkin, Worthington, 2002). Vygotsky byl přesvědčen, že dítě může být efektivně vyučováno jakémukoli předmětu s použitím lešenářských postupů zavedením lešení v Zóně proximálního vývoje. Studenti jsou eskortováni a sledováni prostřednictvím výukových aktivit, které fungují jako interaktivní kanály, aby se dostali do dalšího stadia. Student tak získává nebo vychovává nové poznatky tím, že prezentuje své předchozí znalosti prostřednictvím podpory poskytované schopnějšími jedinci (Raymond, 2000). Několik odborně hodnocených studií ukázalo, že pokud existuje nedostatek v řízených studijních zkušenostech a sociální interakci, učení a rozvoj jsou bráněny (Bransford, Brown, and Cocking, 2000).
Při výuce psaní je typicky podpora prezentována ve verbální formě (diskurzu). Učitel psaní zapojuje pozornost žáka, kalibruje úkol, motivuje studenta, identifikuje relevantní rysy úkolu, kontroluje frustraci a demonstruje podle potřeby (Rodgers, 2004). Prostřednictvím společných aktivit učitel šikuje konverzaci, aby maximalizoval rozvoj intrapsychologického fungování dítěte. V tomto procesu dospělý kontroluje prvky úkolu, které jsou mimo schopnosti dítěte po celou dobu a zároveň zvyšuje očekávání toho, co je dítě schopno dělat. Řeč, kritický nástroj k lešení myšlení a reakce, hraje zásadní roli ve vývoji vyšších psychologických procesů (Luria, 1979), protože umožňuje myšlení být abstraktnější, flexibilnější a nezávislejší (Bodrova & Leong, 1996). Z Vygotského pohledu mluva a akce společně se sociokulturní strukturou události psaní formují dětskou konstrukci uvědomění a výkonu (Dorn, 1996). Dialog může sahat od nezávazného mluvení až po záměrné vysvětlování rysů psaného jazyka. Řeč vložená do činností události gramotnosti formuje učení dítěte, protože lektor reguluje jeho jazyk tak, aby odpovídal stupni porozumění dítěte. Clay (2005) ukazuje, že to, co se může zdát jako nezávazná konverzační výměna mezi lektorem a studentem, ve skutečnosti nabízí mnoho příležitostí pro podporu kognitivního vývoje, jazykového učení, kompozice příběhu pro psaní a porozumění čtení. Konverzace usnadňují generativní, konstruktivní, experimentální a vývojovou řeč a psaní při rozvoji nových myšlenek (Smagorinsky, 2007).
Děti používají ústní jazyk jako prostředek pro objevování a vyjednávání vznikajícího psaného jazyka a porozumění pro získání významu na papíře (Cox, 1994; Dyson, 1983, 1991). Psaní a řeč jako nástroje mohou vést k objevování nového myšlení. Učitel nabízí úrovně verbálních a neverbálních demonstrací a směrů, jak dítě pozoruje, napodobuje nebo sdílí úkol psaní. Se zvýšeným porozuměním a kontrolou potřebuje dítě méně pomoci. Úroveň a typ podpory učitele se v průběhu času mění od směru, k sugesci, k povzbuzení, k pozorování. Optimální lešení se přizpůsobují tempu dítěte, přecházejí od jiné regulace k samoregulaci. Dítě nakonec poskytuje samolešení prostřednictvím vnitřního myšlení (Wertsch, 1985). V rámci těchto lešenářských akcí výuka a učení – obě neoddělitelné složky – zdůrazňují jak osobní konstrukci gramotnosti dítěte, tak přínos dospělého k rozvíjení porozumění tisku dítětem. Dítě přispívá, čím může, a dospělý přispívá tak, aby tento úkol udržel (Teale & Sulzby, 1986).
Některé ingredience lešení jsou předvídatelnost, hravost, zaměření na význam, obrácení rolí, modelování a nomenklatura.
Úrovně a typy lešení ve vzdělávacím prostředí
Podle Saye a Brush existují dvě úrovně lešení: měkké a tvrdé (2002).
Příkladem měkkého lešení ve třídě by bylo, kdyby učitel obíhal místnost a rozmlouval se svými studenty (Simon a Klein, 2007). Učitel může zpochybňovat jejich přístup k obtížnému problému a poskytovat konstruktivní zpětnou vazbu. Podle Van Liera lze tento typ lešení označovat také jako podmíněné lešení. Typ a množství potřebné podpory závisí na potřebách studentů v době výuky (Van Lier, 1996). Naneštěstí správné a důsledné použití lešení může být obtížné, když je třída velká a studenti mají různé potřeby (Gallagher, 1997). Lešení lze aplikovat na většinu studentů, ale učitel je ponechán s odpovědností identifikovat další lešení.
Oproti podmíněnému nebo měkkému lešení je vestavěné nebo tvrdé lešení plánováno předem, aby pomohlo studentům s výukovým úkolem, o kterém je předem známo, že je obtížný (Saye and Brush, 2002). Například když studenti objevují vzorec pro Pythagorovu větu v hodině matematiky, učitel může identifikovat náznaky nebo podněty, které pomohou studentovi dosáhnout ještě vyšší úrovně myšlení. V obou situacích se realizuje myšlenka „odborného lešení“ (Holton and Clarke, 2006): učitel ve třídě je považován za odborníka a je zodpovědný za zajištění lešení pro studenty.
Distribuované lešení je koncept vyvinutý Puntambekarem a Kolodnerem (1998), který popisuje průběžný systém podpory studentů prostřednictvím více nástrojů, aktivit, technologií a prostředí, které zvyšují učení a výkon studentů.
Studijní nástroj lešení, který původně představili Wood, Bruner a Ross (1976), má kořeny v individualizované podpoře a doučování. Prostřednictvím lešení nebo doučované výuky mohl učitel provést studenta složitým souborem úloh stavebního kamene, aby dosáhl konečného pyramidového produktu, který by dítě bez této aktivní podpory nemuselo být schopno dokončit. Tento termín byl pojat jako předpokládaná výuka dospělého odborníka s jedním studentem, nicméně realita učeben s 20 a více studenty se nemusí nutně hodit k této specifické struktuře. S mnoha studenty a více různými úrovněmi dovedností nebo Zónami přibližného rozvoje je potřeba vytvořit mnoho podpůrných struktur, které mohou náležitě řešit vývojovou úroveň každého studenta (Tabak, 2004; Puntambekar a Hübscher, 2005).
Vzájemné lešení, metoda poprvé vytvořená Holtonem a Thomasem, je metoda, která zahrnuje skupinu dvou nebo více spolupracujících. V této situaci se skupina může učit ze zkušeností a znalostí toho druhého. Lešení je sdíleno každým členem a mění se neustále, jak skupina pracuje na úkolu (Holton a Clarke, 2006). Podle Vygotského studenti rozvíjejí schopnosti myšlení na vyšší úrovni, když dojde k lešení s dospělým odborníkem nebo s vrstevníkem vyšších schopností (Stone, 1998). Naopak Piaget se domnívá, že studenti zahazují své nápady, když jsou spárováni s dospělým nebo studentem větších znalostí (Piaget, 1928). Místo toho by studenti měli být spárováni s ostatními, kteří mají jiný pohled na věc. Konflikty by pak probíhaly mezi studenty, což by jim umožnilo konstruktivně myslet na vyšší úrovni.
Technické lešení je novější přístup, kdy počítače nahrazují učitele jako odborníky nebo průvodce a studenti mohou být vedeni webovými odkazy, online výukovými programy nebo stránkami nápovědy (Yelland and Masters, 2007). Vzdělávací software může pomoci studentům sledovat jasnou strukturu a umožňuje studentům správně plánovat (Lai and Law, 2006).
Lešení a učení založené na problémech ve vzdělávacím prostředí
Lešení se často používá k podpoře učení založeného na problémech (PBL). Při používání PBL se studenti ve třídě stávají výzkumníky a často pracují v malých skupinách, aby analyzovali problémy, určili řešení a vyhodnotili řešení (Hoffman a Ritchie, 1997). V jedné studii bylo prokázáno, že studenti medicíny používající PBL rozvíjejí hlubší porozumění, zlepšují uchovávání materiálu a zvyšují celkový postoj ve srovnání s ostatními studenty, kteří PBL nepoužívali (Albanese a Mitchell, 1993). Mnoho pedagogů začleňuje PBL do svých tříd, aby zapojili studenty a pomohli jim stát se lepšími řešiteli problémů. Lešení může pomoci k úspěchu PBL ve třídě. Učitelé musí určit obsah, který lešení potřebuje (podporu), zvolit vhodnou dobu pro zavedení podpory, rozhodnout se pro správnou metodu a určit, kdy lze lešení odstranit (Lajoie, 2005).
Empirický výzkum lešení a jeho účinnost
Jak předpovídali teoretici lešení, úkoly, které děti zpočátku zvládnou jen s pomocí, později vyžadují mnohem méně pomoci od učitelů.
Účinnost instrukčního lešení
David Wood a jeho kolegové vypracovali první empirické studie lešení. Úroveň kontingentního posouvání matek a procento jejich zásahů v „oblasti citlivosti“ (obě definice viz výše) vysoce koreluje s výkonem úkolů, i když je celkový počet zásahů matek kontrolován. Kvalita, nikoliv kvantita zásahů matek předpovídá lepší výkon dětí. V této studii však nejsou kontrolovány možné mediační faktory, jako je sociální třída nebo inteligence dětí. Jiný výzkum porovnával různé strategie výuky a kontroloval schopnost předvýuky a tento výzkum ukázal, že kontigentní posouvání přináší větší zvýšení schopností ve srovnání s poskytováním stejné úrovně pomoci bez ohledu na schopnosti učícího se.
Cambridge University Press .